语文核心素养视角下小学高段整本书阅读教学策略研究

溧阳市实验小学 张珏

整本书阅读教学有利于让学生接触到更多的高质量读物，利于学生良好阅读习惯的培养，同时也为夯实语文核心素养打下基础。本文讨论了基于语文核心素养视角下“整本书阅读”，分析了整本书阅读在小学语文核心素养培育中的价值，提出了开展整本书阅读的方法与策略，包括目标的明确、内容的优化、方法的指导、课型的丰富、评价的多元等。

一、明确以语文核心素养为导向的整本书阅读教学目标

小学语文整本书阅读教学要有明确的教学目标，明确了教学目标也就明确了小学语文整本书阅读教学的方向。教师能根据教学目标和学生的知识水平选择确定合适的教学内容，运用恰当的教学方法，最后才能进行合理的教学评价。所以，明确整本书阅读教学目标是培育语文核心素养的重要内容之一。

（一）素养目标融合，促进全面发展

语文核心素养为整本书阅读教学目标的确定提供了思路和方向，语文核心素养的培养是一项长期的、复杂的任务，要求学生通过语文课程的学习形成语文学习所必备的技能，这正与整本书阅读教学的长期性、整体性特点相符合，整本书阅读教学要求基本阅读技能的掌握、良好阅读习惯的形成、广阔阅读视野的养成、并能拥有阅读鉴赏能力，整本书阅读教学目标要在语文核心素养的指导下才能促进学生的全面发展。

因此，在教学目标的设定上，教师应该依据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的要求，在三维目标的基础上融入语文核心素养中文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面，在知识与技能目标中重点培养学生的语言运用能力，在过程与方法目标中侧重于学生的思维能力的培养，在情感态度价值观目标中培养学生的文化自信和审美创造能力。之后再深度挖掘教学内容，使学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造能力能得到深入的锻炼，有深刻的体验， 让整本书阅读教学目标在语文核心素养的指导下更具操作性。

（二）细化教学目标，增强审美意识

《义务教育课程标准（2022 年版）》对语文学科素养的文化自信、思维能力、语言运用、审美创造四个方面都做了具体的要求，这是在设计整本书教学目标时的参考依据。教学目标最终服务于教学，考虑实际教学中的可操作性，教学目标应该细化，使语文核心素养的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造能力都能得到均衡发展。首先，在设计整本书阅读教学目标之前，教师要加强对教学内容和课程标准的研究和讨论，全方位多角度地思考教学目标的设计，不可脱离实际，也不能与课堂中的阅读教学目标一致，应该充分考虑整本书阅读教学目标的长期性、连贯性。其次，要充分考虑学生的现阶段身心发展特点和已有知识体系，结合单篇阅读的学习状态，为学生设计有难度但又可以通过努力达到的目标。教师应以准确具体的文字将教学目标有指向性地表达出来，细化到每一个领域，在不偏离教学内容、课程标准基础上，设计有针对性又切实可行的教学目标。

二、基于语文核心素养优化整本书阅读教学内容

（一）把握语文要素，合理选择阅读书目

部编版小学语文教材的特点就是提出了单元主题和语文要素。每个单元都有独特的语文要素，并且单元内的课文也是围绕语文要素展开的。这表明我们在课内的学习中就已经蕴含了语文核心素养的教育价值。因此，教师在选择整本书阅读书目时就要结合本单元的语文要素和对应的语文核心素养进行合理分析，选择能引导学生从课内延伸到课外的整本书阅读书目。

为此，教师在选择阅读书目时应从三个方面考虑，首先是能否拓展学生的阅读视野，其次是否能提高学生整本书的阅读能力，最后是能否培养学生的语文核心素养。整本书阅读教学书目有的源自教材中的推荐书目，还有的是通过教师对教材的挖掘生成的阅读书目。教师推荐的整本书阅读书目不是随意的，而是根据单元主题和学生的认知水平推荐的。例如，在讲到部编版五年级上册的说明文《太阳》时，教师可以进行科学知识的普及和拓展，引导学生阅读《中国地理百科》等科普类读物作为整本书阅读教学内容，满足学生的阅读欲望。在讲授《圆明园的毁灭》时，可以进行相关历史情节的拓展，阅读《中国历史》《世界通史》等作品，增加文化感悟与文化自信，加深对中华文化的认同。

读完整本书以后还要帮助学生总结阅读方法，特别是一些结构严谨的作品， 善于总结阅读方法能帮助学生将文本梳理清楚，引导更深层次的思考，没有学会阅读方法，又不善于思考就不能体现出整本书阅读的价值。整本书阅读是学习语文的重要途径，把握语文要素，合理选择阅读书目，教师才能根据学生的理解程度做出具体的教学设计，提炼出有价值的整本书阅读内容，选择适合学生的整本书阅读教学对策。

（二）适时指导学生阅读，加深文化体验

整本书阅读并不是教师让学生随便阅读自己喜欢的书，走马观花式的阅读， 也不是数量越多整本书阅读效果越好，而是学生能在教师的指导下高效的阅读， 能在整本书阅读中收获阅读方法，并对以后独立阅读有帮助。

学生在进行整本书阅读时，会习惯性地运用单篇阅读的方式，一字一句仔细阅读，这样的阅读方式不仅阅读速度变慢，而且阅读进度停滞不前，长此以来会使学生阅读整本书的兴趣减少，甚至产生厌倦心理。因此，教师的指导就十分必要。在进行整本书阅读教学前，要为学生提供书籍具体、详细的信息，做好读整本书前的铺垫工作，找出学生可能感兴趣的阅读点，充分调动学生的阅读欲望，带领学生了解作者创作的时代背景，了解整本书的写作特点和值得反复品味的地方，有利于学生对整本书有积极的心理预期，有想要阅读的想法。在进行教学时引导学生梳理阅读的信息，培养理性阅读的能力。在整本书阅读教学后，教师还要指导学生交流分享，提高语言运用能力。教师指导要贯穿整本书阅读教学全过程，给学生提供适当的帮助，可以是阅读方法的指导，也可以是对文章背景的补充，让他们能够高效的完成整本书阅读，加深整本书阅读的体验，丰富学生的阅读感受，积极主动地积累文章中的好词佳句，加深文化体验，形成文化传承的自觉性与主动性，这才真正达到了教师对于整本书指导的最终目的。

三、探索有利于培养语文核心素养的整本书阅读教学方法

整本书阅读的最重要的就是让学生掌握一些阅读方法，提高阅读效率，为以后的阅读奠定基础。读一部作品不仅是对一个故事的了解，更重要的是在阅读过程中学习到高效的阅读方法。有了方法的引导，学生的阅读数量就能得到提升， 阅读视野也会更加开阔。

（一）搭建支架，篇本联读，迁移阅读方法

统编版小学语文教材在编排上以精读课文、略读课文和“快乐读书吧”三大版块为载体，创建了“三位一体”的阅读体系。一般而言，学生会在精读课文中学习阅读方法、在略读课文中巩固阅读方法，而在“快乐读书吧”版块所涉及的整本书阅读中迁移和运用阅读方法，由此形成一个完善的思维发展路径，这符合学生的“最近发展区”，能逐步地提升其阅读能力。因而，在基于学生的思维发展规律前提下，教师在学生明确阅读方向后，为其设计和搭建阅读支架，引导学生实现从篇到本的过渡，让他们在单篇阅读中学习和巩固阅读方法，并在整本书阅读中迁移和运用阅读方法，以此实现思维的发展。以《中国民间故事》的整本书阅读教学为例，教师可以采用篇本联读的方式，首先将关注点放在单篇文本《猎人海力布》上，指导学生利用“提取主要信息”“创造性地复述故事”等方法，厘清文章的主要内容。在学生完成上述步骤后，教师便可为学生搭建支架，要求学生采用绘图方式，有序梳理、直观展示单篇文本的情节和内容，如下图所示：

在单篇文本阅读中，学生能够运用绘图手段，以思维导图为载体，学习提取信息、梳理情节的方法和技巧。在此基础上，教师可以指导学生开展篇本联读活动，让他们将在单篇文本阅读中习得的方法、积累的经验和掌握的技能等，迁移和运用到整本书的阅读之中。例如，当学生能够熟练运用绘图手段梳理情节后，教师即可开展《中国民间故事》的阅读活动，让学生为整本书中的每则故事绘制情节梳理展示图。以《徐文长的故事》这则民间故事为例，学生可从故事中提取主要信息，以精练的语言概述其内容，在绘图的过程中展现阅读成果，如下图所示：

依照此种方式，在《中国民间故事》的整本书阅读教学中，学生可反复练习“提取主要信息”等阅读方法，借助直观化的手段，厘清故事的逻辑结构，从整体上明确故事所讲的内容。而在学生迁移和运用不同阅读方法的过程中，教师也要时刻关注学生的思维发展历程，围绕“条理是否清晰”“语言是否凝练”“态度是否积极”等多样化标准，对学生的整本书阅读活动做出客观、合理评价，由此体现出篇本联读在整本书阅读教学中的价值。

教师基于学生的思维发展规律，以“单篇阅读—整本书阅读”的顺序，开展课内外联读活动，让学生在单篇阅读中学方法、在整本书阅读中用方法，这契合学生的认知发展特点，也能够让学生熟练、扎实地掌握整本书阅读的基本方法，在此过程中，学生的阅读效果逐步提升，他们的思维能力、语文素养也能随之增强。       

（二）创新多种阅读课型，丰富整本书阅读教学形式

学生的整本书阅读主要是在课下进行阅读，课堂以解答学生疑惑，及时给学生提供阅读方法，进行交流评价为主。因此，结合小学高段学生以及在整本书阅读教学中表现出的种种问题，以整本书阅读教学的进程为依据，整本书阅读的课型可以设置文本导读课、交流推进课、方法指导课、品读赏析课、成果汇报课五种课型。

1.文本导读课，增强文化自信

在上导读课之前，让学生查找资料，包括作者介绍、写作背景等并进行独立阅读。学生课前有了充分的准备，就为文本导读课提供了引子，提供了可以“聊”的内容，这个“聊”不是指“说一说”“谈一谈”，而是以学生为主体，以平等对话为基础的教学形式。

在导读课中，可以利用好文本中的环境描写、情节发展引发学生的认知冲突，小学生通常会被文章中凄凉的环境描写或热闹的场景描写所吸引，但背后作者的情感表达可能别有一番用意。所以教师应该启发学生对某一处的描写产生疑问，引发学生继续读下去的欲望。对于课内的单篇阅读教学，不能停留于表面的理解，应以单篇教学为一个点进行发散，逐步编织成一张纵横交错的文化网，辅之以诗词歌赋的加持，给学生以自由驰骋、收放自如的感觉，进一步感悟中华文化的源远流长，培育文化自信。

2.交流推进课，提高语言运用能力

交流推进课主要是针对学生经过一段时间的阅读后提出疑问或分享感受进行组织的，这也是教师判断学生学习情况、鉴别教学效果、进行教学反思的重要方法，根据学生提出的问题可以知道他对阅读内容的理解程度，学生分享感受可以知道他对信息处理和总结概括的能力，以此来调整后续的教学安排。

交流推进课前可以让学生自主收集问题信息、整合主要感受。向学生提出具体要求：问题要表述清楚，指向明确；感悟要经过处理、整合，凝练语言。教师需要在每次整本书阅读教学交流推进课前收集学生的问题及感悟，归类整理，做好准备工作。

交流推进课中，首先要规整学生问题的表述，若表达不清，说明对问题的认识便是模糊不清。教师要不断追问，引导学生修正，逐渐明确他需要问的问题。其次，对于某些偏离语文学科价值、与课堂交流无关的的提问或感悟，教师也应该合理谨慎地对待，不能一句话否定，应该在教师的帮助修改下使它具备学科价值，或者鼓励同学课下交流、继续探索，以保护学生的好奇心。最后，将整理好的一类问题统一解决，或请其他同学协助解决，做好总结归纳。培养基本的问题意识和质疑精神，提升语文核心素养的思维品质，锻炼语言运用能力。

3.方法指导课，拓展思维能力

教师根据文本导读课和交流推进课中学生的表现，结合文体特征，在方法指导课将教给学生具体可操作的阅读方法，提供整本书阅读指导，即选择一种教学

支架帮助学生高效阅读，深度思考。

现阶段，学生普遍使用精读课的阅读方法，但不适用于所有文体。比如，在阅读小说的整本书中，涉及到很多人物、时间、地点，教师可以让学生用简单的线条、箭头表示人物关系，继而每个章节归纳一次主要内容，最后将所有章节串联起来就是整本书的主要内容。在这一过程中教师要给学生提供基本的制作思维导图方法，不需要华丽的线条修饰，只需要用简练的语言标注关键词，理清文章思路，使整本书内容结构清晰就可以。在阅读记叙文的整本书中，可以主要运用做批注的方法。圈点式批注主要关注重点信息、划分层次；记感悟式批注主要就某段内容表达情感；评价式批注主要记录自己的所感所想；批补式批注主要补充文本留白部分。教师在这一阶段要鼓励学生大胆写出感受，激发学生继续读下去的欲望。

4.品读赏析课，激发审美创造

品读赏析课是在学生领悟主要内容的基础上，关注文本之美而进行的。小学生经历少，生活阅历不丰富是制约其审美感受的重要问题。在品读赏析课中，教师要利用好多媒体技术和网络资源，丰富教学方法，创设美的氛围，让学生感受多种形式的美。

教师的语言既有口头的语言，又有身体语言，这是教学最基本也是最重要的教学手段之一，任何教学手段必须与语言描述相结合才会调动起学生的认知、情感，以此来创设情境让学生在满足审美需求的基础上达成教学目标。这种情境的创设是一种相互关联的连续性情境，将阅读任务转化为一连串问题链，并将每个问题置于一个小的情境中，最后组成一个大的阅读场。还可以利用课堂表演、音乐的渲染、实物演示、生活情景再现等方式，加深审美体验。

这些情境创设的手段就需要学生有真诚的态度倾向，激发起审美情感，这得益于教师创设的宽容、轻松的阅读氛围。随着审美情感的加深会形成稳定的阅读态度，冲破思维局限，获得审美创造的灵感。

5.成果汇报课，延续阅读兴趣

在这一阶段学生要对所取得的成果和收获进行展示。通过小组合作交流，加深整本书阅读教学的思考深度，提高语文核心素养的整体发展。

教师在这一阶段要选定一个最能体现整本书的语文价值和教学价值的主题，在考虑学生最近发展区的基础之上，进行分组和大致规划，将意愿相同的学生分成一个组，各组选出组长，由组长进行人员分工和时间规划。最后确定展示形式， 成果展示不局限于一种形式，如海报、电影剧本、创编片段、课本剧表演等，之后各小组之间相互交流，评价。

四、多元评价，贯穿全程，培育核心素养

与传统教学模式中的评价环节有所不同，整本书阅读的评价要全程贯穿于语文教学，教师要在课前预习、课中实施和课后总结等多个阶段，对学生开展多元化的评价。教师创建多元化的教学评价体系，围绕学生在自主阅读、课堂学习和课外实践等不同环节中的表现，开展过程性和总结性评价，让学生在评价中明确自身在语言运用、思维发展、审美创造等不同方面的优势与不足。

如在《中国民间故事》的整本书阅读教学中，针对学习任务群中的内容，教师可以提前制订评价标准，从“口语表达是否生动”“故事复述是否完整、精炼”“角色演绎是否形象逼真”“是否挖掘出民间故事中的民俗文化”等不同的角度，明确过程性评价的标准，让学生在评价标准的引领下，自主养成阅读习惯、调整阅读方法等，使得他们能够在阅读和学习的过程中创新方法、提升能力。

由于整本书阅读具有整体性、持续性、系统性的特点并且在教学中能够提供丰富的语言材料、多种多样的思维形式、创设了独特的审美体验、形成完整的文化场域。因此就必然会指向培养学生语言、思维、审美、文化等四大素养，促进学生语言积累与规范、思维方法掌握与整合、审美感知与体验、文化认同与归属。          

本研究中小学高学段整本书阅读教学，是相对于现行教材中的单篇短章阅读教学而言，在小学高学段阅读教学中，教师结合小学高学段学生的年龄特点和单元学习的主题，指导学生选择体裁多样、内涵丰富的阅读材料，把握文本的主要内容， 形成自己的理解和感受，之后表达交流，并从多个角度对学生的整本书阅读结果进行评价。

由于整本书阅读体量大，可选择的书目类型较多，文本结构复杂，因此教师应从解读教材、搭建支架、设计任务、多元评价等不同的角度出发，精准定位阅读方向、引进篇本联读的方法、指导学生展开实践活动，并将评价贯穿于教学全程，以此构建基于语文核心素养视角下的整本书阅读教学模式，让学生在明确阅读内容、灵活运用阅读方法的基础上，熟练地掌握整本书阅读的技能，于语言实践活动、思维活动、审美鉴赏活动中了解整本书阅读的意义与价值，最终推动学生核心素养发展、提升学生的阅读能力，促进学生语言积累与规范、思维方法掌握与整合、审美感知与体验、文化认同与归属。