立足课堂，妙语发声——阅读教学中提升儿童语言品质的策略研究

溧阳市上沛小学 沈天珠

引言

新课标指出：在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展的过程中得以实现。由此可见，为达成学生核心素养的全面发展，培养学生的语言应用尤为重要。在新课标与“双减”的双背景下，语文教师应在课堂之中加强阅读教学过程中学生语言表达能力的训练与培养，实现“师生对话”“生生对话”“文本对话”，从而提升学生的语文综合核心素养。本文所说的儿童语言品质就是指学生经过表达的训练后，在一定的语境中，准确合理地表达自己独特的体验和思考的能力。

一、提升儿童语言品质的教学现状

（一）基于学生的学情，阅读教学是语文学科教学的重要的环节，也是学生语文核心素养提升的关键。在阅读教学中培养学生的语言表达能力可以激发学生们的想象力和发散思维，让他们大胆地对教材内容展开想象，从而在阅读教学中强化学生的语言表达能力。但我们发现，在实际的课堂中，存在以下现象：从学生参与度来看，低年级学生的表达容易脱离主题，而高年级的发散思维又受到了限制。从学生的表达能力来看，许多孩子缺乏和文本对话的能力，在进行师生对话时难以准确地表达出心中所想。从学生的表达层次来看，大部分学生常常是感悟肤浅、用词单一。

（二）基于教师的教学，在深化课程改革、聚焦核心素养的背景下，指向表达的语文教学已经成为越来越多语文教师的共识。但在实际课堂上，教师在设计教学环节时，忽略了学生的心理发展特点和学习特点，只是机械地按照教学讲义进行策略实施，存在着训练过程形式化、训练语言成人化、训练脱离语境等问题，没有起到吸引学生注意力、激发学生表达欲望的作用。

（三）基于新课标的要求，课程标准指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学应引导学生在语文实践活动中，通过整体感知，联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。学生尝试用语言表达自己的独特体验和思考，最终成长为有创意的表达者。

二、提升儿童语言品质的实施举措

（一）整体梳理寻着力点

我们对教材中不同文体的课文进行了梳理，发现了叙事类文本占有较大比重。尤其以中段语文更为突出，教材还多次以文体安排整个单元。

三上四下都有童话单元、三上有寓言故事单元、四上有神话单元。

（二）单元解读明训练点

我们又把中年级教材中的叙事类文本进行进一步梳理分析，发现教材之间的语言训练点同中有异，小微调整，呈阶梯式提升学生的语言表达能力。以中段教材为例：

相同点：故事性文本较多，童话故事、神话故事占比较大。教学都注重对故事内容的整体把握，都要求学生关注文体特点，即故事充满丰富奇特的想象，都要求学生能编写故事。

不同之处：在“说”的层面，三上童话单元的教学，要求学生能针对想象奇特之处谈谈感受，下册要求学生能复述故事情节。从立足某一点谈，到纵观全篇，有条有理地说，对学生“说”的要求在提高。框架的搭建、文本的内在联系、语言的转承下启，语言表达的能力也在提升。在“写”的层面，从能编完整的故事，到根据提示合理想象形成与原文有关联的故事，思考的深度在加深。再看三四年级之间的教材变化，相对于三年级强调故事的完整性，四年级更加注重故事中人物的形象理解感悟。

在此基础上，我们以教材为依托点，把握每个单元的语言训练点。以神话单元为例，以把握故事内容为基本训练点，以神奇的想象突出人物形象为侧重点，以“我和人物会发生什么”为训练难点，稳扎稳打，螺旋上升。

我以四上神话单元为例，浅谈我们的操作过程：

1.单元整体设计，聚焦语文要素

我们紧扣单元要素，整合文本教材，进行单元专题化教学研修。这一单元的语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。

分析教材，每课的语言训练要求总结如表：

2.研讨文本表达，理清行文逻辑

    在明确语文要素的基础上，通过梳理每个神话故事的情节，激发学生的表达欲望，帮助学生打好说清楚的基础。

3.关注人物特点，训练语言表达

以人物形象为抓手，突显故事中的人物，将有关人物的言行细节化，让人物更加立体，让故事更丰满。

4.     深入人物世界，开辟想象天地

“人”才是故事的核心，以习作“我……过和一天”为想象平台，在想象中深入人物、理解人物，从而形成自己独特的思考；在循序渐进的语言训练中，让学生的表达更显思维性、更具独特性。

三、提升儿童语言品质的策略提炼

我们从单元化、整体性的角度，有计划有梯度地培养学生的语言表达能力。在实践中，我们总结出叙事类文本阅读教学中，可以采取具体的教学策略：

1.思维导图，在复述中学会表达

复述，是学生对文本内容的一种内化，实际上是一种再创造的过程。学生通过复述课文，既深化了对课文内容的理解，又训练了口头表达能力，是一种行之有效的提升儿童语言品质的方法。

上文提到的神话故事，可以用小标题的形式理出概括情节。也可以借助思维导图理清楚故事先后写了什么，初步感知文章的行文逻辑。童话故事，也是如此。一篇篇有趣的童话故事，看似浅显易懂，实则暗藏玄机：《总也倒不了的老屋》和《胡萝卜先生的长胡子》都以故事中的角色遇到的难题、最终解决方式为线索串联故事的发展。

又如四上的课文《故事二则》，《扁鹊治病》中扁鹊与蔡桓侯的前三次相见都是按照“指出病在何处—蔡桓侯的态度—扁鹊告退”的顺序来写的；《纪昌学射》中纪昌两次练眼力都是按照“纪昌拜见飞卫—飞卫提要求—纪昌如何练眼力—练眼力的结果”的顺序写的。

在思路清晰的基础上，学生能够抓住课文主要内容进行复述，也就自然能做到表达清楚。

今天夏老师执教的《蜜蜂》一课，虽不是叙事类文本，但在让学生讲述实验过程这一环节，先引导学生先提炼概括小标题：“捉蜜蜂，放纸袋”“等蜜蜂”“走四公里”；然后用上连接词说说法布尔的实验过程。这样一来，学生的表达既能抓住重点，又能说得清楚完整。

2.代入体验，在感悟中学会表达

语文课程是工具性和人文性统一的学科，阅读教学中离不开感悟的情感体验。这种感悟实际上是一种深化的情感体验，学生通过与文本、人物深入对话，了解课文内容，把握人物形象，体会深层情感，学会深度表达。

故事情节的跌宕起伏离不开角色的推动，教材中的许多故事都存在自带“矛盾体系”的角色，课堂中，教师可以开展不同形式的个性化阅读活动，让学生在角色替换的过程中感悟课文重点，大胆说出自己的感受。三下寓言故事单元中《陶罐和铁罐》一文，可以通过“分角色朗读”了解陶罐和铁罐的优缺点，从而把故事说得有趣有理。小古文《司马光》和《王戎不取道旁李》可以通过“分角色演绎”感受司马光和王戎在孩童时期表现出的超出常人的智慧与冷静。像《西门豹治邺》《漏》这样的民间故事甚至可以采用课本剧的形式演一演，揣摩人物对话，体会语言魅力，体会语言表达的趣味性。总之，无论是读是演，在代入体验中都可以有效地引导学生分析揣摩故事中所流露出的深刻情感，从而在语言表达的过程中也带着情感进行，提高学生的情感交流能力。

3.细节生成，在想象中学会表达

知识是有限的，而想象是无限的。充分激发学生的想象力，对发展学生的语言表达能力尤为重要。故事类文本教学中，教师可以从多处入手对学生进行启发想象。

（1）从插图入手展开想象。课文中的插图一般都是编者精心选编或创作的，这些插图与课文有着密切联系，为学生解读文本，与文本对话提供了极大地方便。教学过程中可以引导学生在图画的指导下进行表达。民间故事《西门豹治邺》表现的是西门豹惩治巫婆的场景，画中人物表情生动。在复述故事情节时，可以引导学生由此展开想象，说出故事中人物各自的心理活动。在培养学生观察力、想象力的同时培养语言表达能力。

（2）从标点处展开想象。由于篇幅问题，许多故事在选入教材时都有所删减改动，于是许多课文都出现了省略号。例如《盘古开天地》第五自然段在描写盘古倒下后身体发生巨大变化的内容，最后就用了省略号。教学时可以先让学生先朗读有关句子，想一想作者为什么会有如此的想象，然后展开合理的想象，仿照文本进行说话训练，在想象中拓展思维，丰富语言，提升语言实践能力。

除此之外，心理活动、人物语言、欲言又止的潜台词都可以作为切入点展开想象。

4. 创编读写，在巧练中学会表达

阅读教学中，可以充分利用故事情节的创编，激发学生语言表达能力。但情节的创编也并非漫无边际，既要紧扣教材，又要难易适度，贴近学生最近发展区，把握训练的延伸点。学生创编的过程，既是与文本进行对话的过程，又是联系生活，以自己的视角品读课文进行二次创作的过程。容易有话可说有情可抒。

《在牛肚子里旅行》一课可以设计这样的说话练习：“有一天，红头和好朋友黄头一起玩捉迷藏，一不小心黄头被牛卷到了嘴里，红头会怎么做？”《慢性子裁缝和急性子顾客》可以这样设计练习：“假如裁缝是急性子，顾客是慢性子，他们之间又会发生怎样的故事呢？”

结语

在阅读教学中提升儿童语言品质是当下教育领域的一大趋势，在未来一定会得到不断的完善和发展。我们将继续开展实践研究，以提高学生核心素养为目标，在阅读教学中更注重对于学生们语言能力的训练。让学生在丰富的语言积累的基础上，正确运用语言进行表达、灵活运用进行表达、学会有创意的个性化表达。引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者、有创意的表达者。