双减下，文学阅读与语文教学如何共振

溧阳市西平小学 朱梦涓

阅读教学在小学语文教育中着不可替代、不可无视的作用。小学语文课的多重功能和奠定作用，决定了它在教学中的重要地位，而阅读是对少年儿童进展思想品德、知识教育的形象化题材，是伴随少年儿童安康成长的粮食。试想，假如小学生的阅读才能强，其语言的积累就会随之增多，那么他们理解语文教材也会容易很多。因为其他学科也有识字的必要性，所以对于其他学科的学习也有很大的帮助的。如果阅读教学取得实效，其他教学内容就会收到事半功倍的效果，小学是处于学习的起步阶段，阅读对于他们来说必然会存在一定难度的，所以如何让文学阅读与语文教学共振是我们广大小学语文教师要在教学不断探索和思考的命题。

一 、小学生语文阅读教学的现状

当前的语文课堂教学，虽然在形式上日益活泼，教学手段不断更新，容量大、亮点多、节奏快、追求新异。然而，透过现象看本质，真正在促进学生言语发展上下功夫、有实效性的课堂教学并不多见。不少的课堂教学实际上是将一篇课文演绎成一个展示教师才华的课堂表演剧，以教师本身的优良素质掩盖了语文教学学理上的贫乏。这表明语文教学的现有形态与应有形态之间仍存在着一定的剪刀差。就阅读教学的现状看，变味的阅读教学依然顽固地表现在我们的课堂上，表现在： “例子”并未当例子用，“听说读写”顾此失彼，人文就是爱国，活动就是探究；此外，还有主体性和主导性的关系问题，共性和个性的关系问题，积累、感悟和分析、训练的关系问题，教师角色转换的不适应，对语文教育目标认识的不适应，教学方法上的不适应，教学评价上的不适应，“单元教学”并未单元化，“目标教学”目标分散，整合就是叠加等问题，造成了语文阅读教学的低效，让教师和学生背上本不应该背负的罪恶，付出的代价是无数少年的生机和灵气！

二、小学生语文阅读教学中存在的共性问题及原因

（一）小学语文阅读教学中存在的共性问题

1.教学微观目标不明确

目前，根据新课程标准，小学语文阅读教学目标十分明确，但是在具体教学实践中，微观教学目标却不是十分明晰。但是，只有目标明确，才能够让教师的教学行为有所遵循，才能保证课堂教学的实效性。但是由于部分教师在制订课堂教学计划中，忽视了阶段和课堂教学目标的具体性，导致教师在阅读课堂教学中目标千篇一律，没有将不同的重点放在不同的教学阶段。同时，有些教师制定的课堂教学目标与课堂教学内容和实践缺乏必然的联系或者联系不够紧密，影响了教学目标的实现。

2.教学内容较为随意

小学语文阅读教学内容与语文教材内容相比具有一定的随意性，教师应该结合教材内容进行精心选择，但是在实际教学中，部分教师对阅读教学的内容设计不够精心，存在临时拼凑的现象，教学的系统性、完整性也不强，这样就不能在教学中形成一整套的完整教学体系，学生在学习中也不能形成完整的知识体系。教学内容的随意性，降低了阅读教学的实效性。

3.教学方式单一化

小学生对新鲜事物充满好奇心，在语文阅读学习中也是如此，教学内容有趣就能吸引住学生的注意力，教学内容单调枯燥自然难以吸引学生的注意力。因此，教师在教学中，要创新教学方法，采取多种教学手段，既符合小学生的心理特点，也能够激发学生的兴趣。但是，当前小学语文阅读教学，部分教师习惯性采用传统的教学方法，不能充分考虑学生特点和需求，很少在课堂上采取创新的教学方法，这种单一的模式大大降低了课堂的教学效果。

4.忽视语文工具性和人文性的和谐统一

有些教师把语文课上成政治课、思想教育课，忽略了语文这门课程本身特有的工具性。轻视字词句等方面的训练，只顾挖掘课文的人文内涵，忽视学生语文基础能力的培养；而有些教师只专注于字词句和内容分析，而不注意深入挖掘课文中蕴涵的丰富的人文思想内涵，不能让学生从中受到一定的思想教育、审美教育，未培养学生正确的人生观、世界观和价值观。

5.重内容理解，轻人文熏陶

语文既是重要的交际工具，又是对学生进行人文教育的重要途径，工具性与人文性统一，是语文课程的基本特征。语文学科是一门人文学科，对学生的人文教育要靠学习主体＿＿学生感悟获得，而不是只靠教师讲解。根据语文学科的特点，语文教育中应该特别重视“重意会、重感受、重直觉、重自悟”的人文方法。现行的小学语文阅读教学，过于偏重于对阅读内容的详细分析理解，而轻视和机械进行人文教育。学生在学习语言文字的同时，没有受到情感的熏陶和道德的教育，激不起爱美的情趣。语文课程标准在教学建议中提出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作附加的任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”显然，这段话指出了培养人文素质是语文教学的重要内容，同时也强

调指出了培养人文素质的基本途径是“贯穿于日常的教学过程之中”，基本方法是“熏陶感染，潜移默化”。

（二）产生目前小学阅读教学共性问题的原因

1.传统教学观的束缚

在小学语文阅读教学中，部分语文教师受传统教学理念的影响，认为小学生因为年龄比较小，在知识的学习中主要应该是被动地接受，只有给他们灌输大量的知识，形成一定的积淀后，随着年龄的增长，才可以引导他们开展自主学习。受到这种传统观念的影响，部分教师在课堂教学中单纯采取以教师为主、以学生为辅的教学方式，希望学生只要把自己传授的知识记住、记牢就完成教学任务，达到教学目的，因此在教学设计和教学组织中，缺乏创新，甚至偏离新课程改革的教学目标及任务要求，导致学生的语文阅读能力增长缓慢，甚至影响学生语文素养的提升。

2.应试教育的束缚

虽然我们一直在提倡以素质教育为主导，改变教学模式，创新教学形式，但是受应试教育的影响，教师的教学任务主要以关注学生的成绩和升学为主，学校也以培养高分人才为衡量教师教学水平和能力的标准。这就导致了教师在教学中只能采取灌输的方式，只要让学生学会知识、掌握知识、弄懂知识、考试答对知识就是教学的最高目标，而那些创新的教学方式只能偶尔应用，作为课堂教学的点缀，不能成为主流，否则会影响教学进度及教学任务的完成。在应试教育的影响下，学校、老师和家长都把注意力集中在学生成绩上，而不是学生语文综合素养的提升上，这也是导致目前小学语文阅读教学中存在各种问题的一个重要导向性原因。

3.阅读缺乏体验性

在《清贫》的教学中，我们研究发现单纯的介绍背景，告诉李志敏的背景往往不可以打动学生。夸美纽斯在《大教学论》曾提到：“一切知识（知识是人类生产和生活经验的总结）都是从感官的感知开始的。”现在学生大多生活宽裕，很少有经历过极度痛苦失望的时候，很多老师发现这一难题却没有十分可行的方式。他们深知缺乏体验的学习会使学生对语文产生距离感，使学生对阅读产生畏惧感。在这种情形下老师一定要站在读者的角度，在理解文章内涵的前提下，结合自身的生活经验来处理，假若联系学生现实生活，以李志敏面对国民党军官的心态，将文章的深层内涵与实际生活相结合，不但可以帮助学生理解文章，也可以让学生明白文学来源于生活却高于生活。

三、教师层面存在的问题及改进策略

（一）研读教材不到位，感悟文本欠深度

新修订的课程标准中，增加了教师要“认真钻研教材，精心设计教学方案”的表述，认真钻研教材，精心设计教学方案，是有效、高效进行教学的基础和保证。可是，很多老师备课大都采用两种做法：一种是照搬教师教学用书，另一种是照搬名师教案和设计。这中间缺少独立思考、消化吸收的过程。虽然把教学要求、教学步骤写在了自己的教案上。由于自己没能好好地解读教材，没能把自己的情感价值观融于文本中，建构文本新意义，所以，课堂教学大都是扁平式的，没有广度，没有深度。

要有效解决这个问题，备课是关键。

第一要细品教材，感悟文本备课。语文课标对学生情感、态度、价值观这一维度的目标提出了很高要求，要落实这一维度的目标，就需要加深学生对文本的感悟与理解，要做到这一点，就需要教师在备课时细品教材，感悟文本备课。

阅读教学是“学生、教师、文本之间对话的过程”。阅读教学的真正价值在于帮助学生获取文本所表达的主观感受，体验作者流露的内心情感，理解与转化文本所展现出来的个人见解和智慧，最终形成自己对生活的积累和感受，“披文以入情”，让文本感动自己。第二要“走进文本”。在自己感悟文本的基础上，教师要进行理性思考，理清自己感悟文本的过程、方法、体验，达到真正意义上的大彻大悟。第三要“走出文本”。在明确感悟经历的同时，教师要结合学生现有条件，基础，设计出让学生感悟文本的思路、方法。语文课程标准指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，只有教师细品教材，感悟文本备课，经历“走近文本、走进文本、走出文本”的备课历程，才能得到引领学生解读文本的真经。

第二要通读教材，整体单元备课。新的语文课程目标按九年一贯的整体设计思路安排，针对不同学段分别提出阶段目标，体现了语文课程的整体性和阶段性。各个学段依三维目标设计，三个方面相互渗透、融为一体，各个学段相互联系、螺旋上升。教师在备课时要充分考虑到这一点，备课前应通读教材，整体备课。

整体备课就是新学期拿到新书以后，教师要结合语文课标、教材说明及时阅读全册教材，目的是对学段三维目标有一个明确的认识，对学生的能力发展要求有一个准确的方向，对全册教材有一个整体的了解，把握全册教材安排的内容及训练的重点，做到心中有数，便于 整体安排教学、学生的语文实践活动。这个环节可以是粗线条的，但它是必不可少的，用最少的时间，追求最大的效果。每个单元包括导语、课例、口语交际习作和回顾拓展等，各部分板块间相互联系，构成一个有机的整体。因此，语文教师在备课时要抓住教材编排特点，实施单元备课、整组教学，可受到事半功倍的效果。

（二）朗读指导重技巧，情感体验不深刻

当前，很多教师都认识到了“以读代讲”的重要性，并努力在阅读教学中加以实施。但在实践过程中，更多的教师将重点放在朗读技巧的指导上，如重音、停顿、节奏等，或是笼统地提出朗读的要求，如“读得美一些”、 “读出作者……的感情”等。这样的指导，不能触及文本的深层，学生的朗读只能是飘浮在文字的表面，不能对课文有更加深入的理解，也无法表达自己的真实情感。

朗读技巧的指导是必要的，但重要的是从重点的词句入手，从学生的情感体验着眼，结合文本的内容和语言文字表达的思想感情，通过教师的点拨、引导和启发，体会语句暗含的意思，学生的读才有根。在实践中可尝试以下做法。让学生了解作者以及文本创作的相关背景资料，拉近学生与文本之间的距离，让学生与文本零距离接触；借助媒体手段和教师语言等创设情境甚至再现情境，让学生感同身受；开启学生想象的大门让学生换位体验。在学生情感体验的过程中，教师加以点拨、指导，引领学生在读中体会、读中感悟，达到以读代讲的目的。 总之，只有用心灵引导心灵诵读心灵，才能读出形，读出意，读出情，读出味，读出神。

（三）阅读教学的拓展没有落实

很多老师把拓展理解成是多渠道的展现，一堂课总想从尽可能多的层面来展示给学生，只恨自己不能集百家精华于一身。虽然我们常常说语文教师就是个大杂家，上至天文下至地理都要知晓，这是对语文教师素养的要求，要求我们必须具有渊博的知识才能在课堂上游刃有余，但并不是让我们把自己所知全盘灌给学生，况且人无完人，我们教师也不可能做到无所不知无所不晓，因此，阅读课还要做的是培养学生自学的能力，激发学生阅读的兴趣，使学生爱读书，想读书。

那么我们教师在课堂上该做的不仅仅是是把已有知识进行展示，不仅仅是让学生理解课文，而是引导学生去进行课外阅读，要落到实处，就是要让学生可行。我们老师常常这样安排学生：回去后你们就查查有关某某方面的知识。可是到该怎么查呢？老师并没有提示，要知道对于小学生来说这的困难的，茫茫书海或茫茫网海，到哪才能找到老师要求查到资料呢？这就是没有落到实处，老师可以预先查找，然后给学生一个提示或推荐，这样学生就有能力可行了。再者就是存在没有及时检查的现象，学生到底查阅了多少、还存在哪些问题、需要哪些帮助，没有及时追踪。

（四）教学追求形式，浮华空泛

阅读教学时常遭遇这样的尴尬：教师神采飞扬、学生积极踊跃、教学进程顺利，课后反馈却很不理想。为什么？环节设计似乎没什么疏漏，学生的发言也都切合文本主题，那么问题出在哪里？小组讨论、多媒体辅助……教学方式、手段本身无错，关键在于教师运用是否妥当。有的老师过于追求形式，使语文课堂呈现浮躁之气，其间欠缺了思考——冷静的、有深度的思考。很多时候学生没有充足“读”（尤其是默读）的时间，发言顺应老师思路，而非自我生成。更直白些讲，过分形式化的课堂，使学生的视觉听觉不断受到冲击，容易产生思维疲惫。这种情况下，学生往往是根据老师的暗示，猜测老师想要什么样的答案，而不是考虑自己收获了什么。没有思考，何来感悟？浮华之下，自然只剩了空泛。

教师要在阅读教学中，想方设法构建学生自主学习的课堂，让学生自主选择喜欢的学习方式、阅读的内容、帮助自己解决问题的伙伴；让学生自主地进行质疑问难，让学生自己去提出问题、分析问题、解决问题。这些由学生自主参与课堂的实践活动，使学生能够通过语文课的学习，有可能成为具有生活情趣的文化人。

少做或者不做追求形式，浮华空泛 的课堂教学。不 盲目进行“精彩赏析”，不顾文本特点，经常抛出类似“读喜欢的段落”的笼统要求，忽略全局，肢解课文，造成阅读的“断层”。

总而言之，学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅读量。

（五）缺少客观的评价阅读教学的标准

在我们的小学语文阅读课堂中，不管学生会不会回答问题，老师都会说“你真棒”。现在教师视批评如越雷池，如履薄冰，似乎稍有批评就会扼杀一个牛顿，夭折一个“爱迪生”。

殊不知，一味这样只会成为学生成长过程中的“温柔杀手”。当课堂上激烈争论的学生期待教师的明辨是非时，教师所给予的“你们都有一定道理”、“你们都很聪明”，弄得学生摸不着头脑，不知道自己的观点到底对不对，这种不分是非、不置可否的赏识，只会对学生正确理解知识造成误导。

教师需要改变原有的重赏识轻批评、统一教材、统一要求、统一步骤的阅读教学评价标准，建立一个严谨、公正、科学、多元化的阅读教学评价体系。

四、学生层面存在的问题及改进策略

（一）教学活动以老师为中心，未充分表达学生的主体作用。

新课程理念倡导学生在教学活动中的主体作用，虽然课程改革后，部分老师也重视发挥学生的这一作用，但由于教学设计不合理，而课时有限，导致在理论过程中对学生启而不发，设计了一些不符合学生实际的问题，无法充分地发挥学生的主体作用。而部分老师在教学过程中，只注重知识传授，对学生语文素质以及人文素质的培养不够重视，语文教学课堂缺乏学生主体作用的支撑，教学效果不理想。

指导学生学会阅读，培养学生的探究才能。

在阅读之前，老师要交给学生正确的阅读方法，来帮助学生进展阅读。由于小学生的心思还未成熟，对于一些文章所讲述的内容不可以得到正确的理解，因此老师就必须对其进展指导帮助学生来理解文章。其阅读的方法如下。在初步阅读时，要对文章的大意有一定的理解；细读文章时，就要对文章的层次掌握，比方说苏教版小学语文二年级下册中，有两首古诗，分别是?春雨?和?春晓?，学生理解起来会有些困难，这时学生就可以把不懂的地方标记出来，然后不懂的地方要问老师，然后老师给予指导。这样就能让学生养成自动阅读的好习惯。对于一些容易理解的文章，如二年级下册中?母亲的恩情?，对于小学生来说，故事的整体概要是可以明白的，但是更深一步的含义还是需要老师来进展指导。

在教学过程中，老师是学生阅读活动的组织者和促进者，发挥着向导的作用，但绝不能取代学生的主体地位。因此，在小学语文教学中，应充分尊重学生的主体作用，给学生留单独的思维空间，才能培养学生独立考虑问题的才能，当独立考虑解决不了问题时，老师再进展其指导和讲解工作，这样就会使学生的知识更稳固。换一种说法，就是更深次的培养了学生独立考虑的才能，学生对阅读的兴趣也会随之增加。

总之，小学生的语文阅读才能的培养是一个长期、循序渐进的过程，老师在阅读教学过程中，应以学生为教学活动的主体，精心设计符合学生心理特点和认知程度的教学内容，制定适宜的教学策略，并结合多种教学方式，开拓学生的视野，从而全面促进学生阅读才能的进步。

（二）学生缺乏阅读兴趣。

“兴趣是最好的老师”，有阅读兴趣才会有阅读的欲望。然而教师一堂言的传统教学让学生被迫接受知识，不注重文章情感的培养，学生与文章情感产生不了共鸣，学习语文对学生来说也就毫无兴趣可言。教师对关键字词不加以引导、理解，学生在阅读中也就不能表现出对文章的情感，读起来平铺直叙，干巴巴。这样就极大地降低了学生阅读的兴趣，长久以来，学生对阅读的兴趣日益淡化。

加强课外阅读训练，激发学生对阅读的兴趣

在小学语文阅读教学中，老师应培养学生阅读课外读物的兴趣。老师可以在课间或者课后跟学生讲一些关于阅读某书的读后感，以此来引起学生的共鸣。老师还可以定期安排一些阅读作业，比方说在苏教版小学语文一年级上册书中，有一篇课文叫做?秋姑娘的信?，老师就可以让学生写一篇读后感，让学生答复这封信的内容以及这封信详细是指什么，然后让学生与学生之间交流心得，不仅可以理解学生的理解才能，还可以激发学生对阅读的兴趣。

不断激发小学生阅读语文的兴趣

要是小学生可以对学习语文产生兴趣，那么就会唤醒小学生原有情感和生活积累，其身心都会处在最佳的状态，小学生就会积极投入到语文学习中，语文老师一定要把握语文教学中的客观规律，一定要投其所好有意识地选择语文教学的方法，进而诱发小学生的阅读语文欲望，老师要多去倾听小学生的阅读情况，并多去表扬这些喜欢阅读的小学生，还要常常向小学生推荐好书。而且在实际的语文阅读教学中，教师必须要依据学生的特点来吸引学生的注意，并通过营造各种阅读学习氛围和意境来提高学生阅读的积极性。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想、用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。给学生充分的时间，让他们多读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会、去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

（三）学生缺乏阅读积累。

目前，学生缺乏阅读积累的问题非常严重。部分老师想要在课堂教学中安排自读训练，但课时有限；而假如不安排自读，学生的阅读积累薄弱的问题也无法得到改善。于是，很多老师选择了传统的讲授式教学法，有的甚至没有将自读课和讲读课分开。在设计的问题缺乏针对性，问题过于简单无法到达启发学生的作用，问题太难学生又无法解决而老师只能越俎代庖。老师的讲授代替了学生的阅读，剥夺了学生在阅读中的主体地位，阅读积累缺乏。

指导学生选择适宜的阅读内容，引导学生正确阅读

在前面我们提到过，小学是处于学习的起步阶段，因此对于许多事情都充满着好奇心，其自控才能比拟差，对阅读的教材没有进展选择就读，只管是否有兴趣，而不管内容是否符合自己。所以，老师要对小学生进展引导工作，哪些书合适小学生来读，哪些书不在他们所理解的范围内，都要进展详细的归类，引导他们进展正确的阅读。就像苏教版小学语文一年级上册的课文中，有一篇文章就非常合适小学生来读，那就是?大海睡了?，这篇课文不仅在小学生的理解范围之内，而且文章中含有大量的比喻和拟人的句子，对小学生的写作才能也有一定的进步。

（四）缺乏师生、亲子阅读的交流与合作

教师没有摆正阅读教学中师生与文本之间的关系，阅读本是在教师的引领下，充分发挥学生阅读的主体作用，通过阅读使学生的阅读能力有一个质的飞跃。但目前阅读教学，教师主宰着课堂，“教”比“学”更重要，师生之间是教师主动地“教”、学生被动地“学”，阅读的交流性互动性很小，师生之间没有真正形成良性互动、阅读高效的局面，学生没有成为阅读教学的主人。

另一方面，家长没有摆正课外阅读中亲子与文本之间的关系，亲子互动过少。其实，家庭教育非常重要，课外阅读中家长的督促与检查不可或缺。但不少家长由于忙于工作或应酬，陪孩子阅读的时间和机会并不是很多，或流于形式，或放任自读，缺少家长的真正参与，也就是失去了家长阅读督查的作用，结果造成学生课外阅读效果不理想，阅读能力提升缓慢等问题的发生。

1.形成家校阅读合力，共同促进学生健康成长。

阅读教学，不仅是课堂上师生的事，更是课堂下学生与家长的事，学生的健康成长不仅关系到每个家庭的和谐与幸福，更关系到为更高阶段教育培养人才，为社会主义现代化建设培养接班人。因此，家长更需要关心自己孩子的成长，做到真正伴读，与学校形成有效的合力教育，共同促进学生成长。

例如，与学生共同成长是阅读教学的重要途径，作为家长，没有任何理由可以作为托词或借口，陪伴是最好的阅读，与孩子一起阅读，督促孩子阅读理应成为每位家长的行动;远离手机、麻将、网游等，家长更不能成为这些“游戏”或“工作”的家长;家长不能将孩子交给学校就万事大吉，要以身示范，成为孩子学习的榜样，家长的一言一行、一举一动都影响着孩子的点点滴滴，与孩子主动沟通阅读问题，商讨解决的办法，尤其要善于借助于先进的现代化手段（如网络、电视、智能手机等），与孩子共成长，使家庭共和谐，例如，尽量陪孩子一起观看中央电视台的诗词大会，每一期都会有不同的收获，久而久之，成长与进步是必然的。

2.阅读教学中进行合作学习。

（1）与教师合作，是阅读教学中对话的重要形式。阅读教学是师生共同的活动，教师不但要善于与学生合作，还要善于鼓励学生与老师合作。阅读教学中，学生识字、写字，朗读课文，理解句子，交流问题，教师要予以认真关注，对学生成绩及时予以肯定，对不足或不完善或错误的地方，要委婉地指出，让学生及时纠正。

（2）与学生合作，是阅读教学中对话的主要形式。在阅读教学中，教师要有目的地安排学生合作交流的过程。通过倾听、交流、协作、分享，来实现问题的解决，实现“人人教我，我教人人”，让学生的思维更加广阔，情感交流更加充分，知识的建构更加充实。

（五）学生阅读缺乏个性化

阅读实际上是一种复杂的心智活动，包含了感知、记忆、想象、思维等心理活动。不同个体、不同年龄段、不同生活环境的学生，由于认知程度、个人经历、心理素质等都存在较大的个体差异，因此，对于同一文本的阅读也会存在很大的差异，在教学过程中应针对学生的个体差异选择适宜的教学方式。而目前语文教学中流行一种固定的形式，就是学生先进展自然段的标注，并标出疑点和要点，然后再分析文章的内容和主体。这种教学方式外表上看是从易到难、从点到面、逐步深化，但实际上却违犯了语文阅读有整体到部分再回归整体的原那么，使得学生在完成后，只获得了一些零碎的知识，而缺乏对文章的整体感受，对文章的内容及创作目的等都一知半解，显然破坏了作品的完好性和美感。

倡导阅读方式的多样化，拓展学生个性阅读，使学生学会阅读

阅读不是目的，不能为阅读而阅读，阅读是教学的一种形式，是为教学目的服务的。因此，需要打破阅读形式的单一化，倡导阅读的多样化，拓展学生的个性阅读，使阅读成为一种习惯，成为学生成长的一种自觉需要。例如，朗读是阅读常见的形式，它要求用流利的普通话有感情地阅读，朗读既是一种语文能力，也是一种情感投入的方式，通过朗读，学生可以读有所获、读有所长、读有所得;默读，不同的级段要求有所不同，低年级要求默读不出声，中年级要求带有任务与质疑的默读，高年级默读还需要讲究一定的速度;精读与略读，对于关于重点语段和带有主题思想的语段，不仅要精读，还要反复阅读，通过精读，学生可以抓住重点，领悟作者的写作思路，感悟作者表达的情感，而略读则往往与精读相反。其实，阅读不是单纯地阅读，而是为教学目的服务的。不同的學生，个性也有所不同，拓展学生的个性阅读，有助于培养学生自主学习的习惯，从学生自身实际出发。因此，还要重视学生的个性阅读，使学生阅读各有千秋，使阅读的花园百花齐放。“一枝独放不是春，百花齐放春满园”，这才是阅读教学的真正目的。

《新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”随着新一轮基础教育课程改革的推进，语文教学必然会发生一场意义深远的变革，总之，阅读是一种教学方式，阅读是一种使命，阅读是一种习惯。小学语文阅读教学的提升必须从教学存在的问题出发，针对不同的问题采用不同的方法才能使文学阅读与语文教学达成共振的局面！