语文课堂教学中的继承与重构

溧阳市溧城中心小学  赵彦

近年，课程改革带来了暴风骤雨般的“洗脑”、“换脑”，教师不断地在重塑新的观念系统，重构新的行为系统，并打破传统课堂，架构新课堂，结果导致课堂拒绝传统，拒绝经验，追求一种“脱胎换骨”似的全新架构。这样的理解是片面的，有偏差的。其实，传统与经验与新课程不是水火不容的，新语文课堂没有继承是谈不上重构的。以此来观照语文新课堂，笔者认为有可以从四个方面，在实践中矫正。

一、教学目标：在继承与重构中关注有机统一

教学目标是教学的出发点和归宿点，只有有了科学的、合理的教学目标，才能对教学进行正确的、有效的导航，取得较好的教学效果。因此教学目标的确定，要考虑在继承与重构中关注以下问题的有机统一。

1．让一元目标与多元目标有机统一

新课标中提出的三维目标，是对传统的知识、技能目标，即所谓的“双基”目标的补充与提升。但是，这里也有个“度”的问题，这个“度”就是正确把握三维目标的主次关系、轻重关系。事实上，知识、技能目标应该是其它二维目标的基础和前提，没有了知识、技能目标，其它二维目标只能是无本之木无源之水。实践中发现教师对知识、技能目标普遍不重视，这必然导致语文教学质量的下滑。字不能写好，书不能读顺，话不能说白，文不能写通，怎能提高语文素养呢？

2．让动态生成与课前预设有机统一

动态生成是新课程的重要思想，因为注重动态生成，所以有学者明确提出“让不确定性向语文课开放”，有的教师振臂高呼“让我们追求无法预约的精彩”，“让我们享受语文带给我们的诗意的温馨”。这是语文新课堂的亮点、闪光点，但这并不等于说不需要预设。没有预设就没有了秩序，没有预设就没有了规范，没有预设也就没有了确定性。仅有动态生成的课堂严格地说是一种放任自流，是一种教育事故，更是一种失责行为。因此，理想的语文新课堂，应该是动态生成和课前预设的有机统整。当然，这种有机统整是个模糊概念，具体的比例应该因人、因班而定。从教学管理的角度出发，建议课前预设的目标占70%，动态生成的占30%，以此来保证语文课堂教学的秩序和质量。

二、教学方法：在继承与重构中达到和谐交融

教无定法，因学论教。在语文新课堂中，我们应该抛弃新课程、旧课程这种无为的争论，坚决摒弃逢课必用自主、合作、探究的形式主义做法，从教学实效出发，让新与旧，洋与土，继承与重构在语文课堂和谐交融，你中有我，我中有你，再也不要瞠目相对，彼此相拒。

1．让课堂朗读的声音美起来

现在的语文新课堂，学生读得少了，读书声似乎已不再是校园里独特的风景；读的形式少了，读书似乎已不再是一种美好的享受。这显然是很偏颇的。叶圣陶指出：“阅读总得‘读’，因为读得好，可以深切地传达出课文的思想感情，同时也就领会它的思想感情。”朗读能发展学生的思维，激发学生的情感，熏染学生的审美。学生朗读能力逐步提高，课文内容的理解就会逐步加深。因此，朗读能力是学生语文素质外显形态之一。不仅如此，朗读也是教师组织教学的重要手段。具有相当思维负荷的朗读，更是联结教师的主导与学生的主体之中介。读，作为中国语文教学的传统方法，作为与母语教学的特点相吻合的古老经验，新课程、新课堂不但不应拒绝，而且应发扬光大，合理渗透。新课标倡导的三种学习方式：自主、合作、探究，都要以读为前提，以读为中介，以读为纽带，以读为归宿。新课程，新课堂，要让琅琅的读书声成为亮丽的风景线。

2．让语言文字的训练动起来

很久，没有人再提语言文字训练了，语言文字训练成了陈芝麻烂谷子。这显然值得商榷。小学语文教育是发展性与基础性的辩证统一，学生语文素养的内化，是遵循“积累—整合—外显”协调发展这样一个规律的。积累是内化的前提和基础，整合是内化的关键和过程，外显是内化的展现和终极。因此，作为基础的国民素质教育的小学语文教育，就要着力于语言文字训练，“听、说、读、写、书、字、词、句、段、篇”十字经，课课要念，要使语文课真正姓“语”。当然，这种训练是一种科学的、动态的、有机的训练，而不是纯技能的肢解式的训练。语文新课堂在自主、合作、探究中要注意孕伏和渗透语言文字训练，特别要注意孕伏和渗透读写训练，让语文课堂既“活”，又“实”，既有灵动的诗意的栖息，又有规范的素养的内化。

3．让老师课堂的讲解靓起来

语文新课堂，教师普遍怕讲、不会讲，讲授法似乎已退出了历史舞台。这也是值得讨论的。叶圣陶说：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲”。“讲”是教的方法，“不讲”“不教”是讲和教追求的目的和归宿。许多教师都认为，新课程、新课堂，应该以学论教，要充分发挥学生的主体作用，尽可能多地设计、组织学生的活动。因此，在课堂上越少讲越好，甚至当讲不敢讲硬要学生自求答案，满堂提问迂回包抄启而不发，浪费了时间，挫伤了学生的积极性。不错，古人说：“文贵自得”，叶老也提倡“自求自得”，但明知学生难以通达，教师却当讲不讲，偏要学生“读书百遍，其义自见”，那有什么高明可言！就小学语文学习而言，首先是认知感受，其次是上升为理性认识，并把它纳入一定的知识系统和以往的积累融为一体，从而转化为知能储备起来，再成为获得新的知能的背景。小学生思维正处于培育发展阶段，在这个过程中离不开教师的讲解。所以，在语文新课堂中，教师的讲应该靓起来，当讲则讲，不要畏畏缩缩，瞻前顾后。当然，要惜语如金，通俗易懂，富有启发性、趣味性。

三、教师角色：在继承与重构中完成回归修复

角色转变是理念系统重塑的核心，诸如教师是朋友，学习的组织者、指导者、引领者，是平等对话的首席；诸如要蹲下来看孩子，要走近学生，走进学生，师生是共同的研究者……新课程倡导的这些理念是先进的，但把握时却进入了误区：讨好学生者有之，强挤笑容者有之，硬扮童心者有之，被学生牵着着鼻子走者有之，让学生完全主导课堂还美其名曰尊重学生发挥主体作用者有之……这种情况必须得到矫正，回归修复。

    1．让教师成为教的主人

构成教学的基本要素是教师、学生、教材，教师所教内容与学生知识、能力的现有水平存在矛盾，这一矛盾是教学过程的基本矛盾，解决此矛盾，就能推动教学过程的发展。课堂教学中，教师对学生的学习起主导的作用，学生处在主体的地位。所以，在教学过程中教与学的统一，实质上就是教师对教的主导，学生对学的主导的统一。也就是说，教师是教的主人，学生是学的主人。从这个意义上来说，一方面，要充分尊重学生的主体地位，确保学生真正成为课堂学习的主人，使他们积极、主动、愉快地学；另一方面，要让教师成为教的主人，要精心设计教案，要控制教学节奏，要达成教学目标……教师也应有自己教的主体地位，不能简单地成为学生学的附着品。学案不能代替教案，学生活动不能等同于教学，该讲之处要讲，该点拨之处要点拨，该引领之处要引领。

2．让失落的权威回归

教学需要权威，课堂需要权威，一旦失却了权威，课堂教学就进入了一种“无政府”状态，根本谈不上效率和质量。组织者也好，指导者也好，引领者也好，平等对话的首席也好，其中都蕴含着权威的因素。教师应该理直气壮地追求和维护自己的权威。没有必要强挤笑容，硬扮童心，讨好学生。当然，这种权威不是师道尊严，不是板起面孔训斥人，而是一种学术权威，人格权威，是以尊重学生为前提的。课堂中应注重范读、范写、范练……“随风潜入夜，润物细无声”，示范本身就是教育和教学。教师也应该强化基本功，字要写好，书要读顺，话要说白，文要写通，听要专心……这里没有讨价还价，没有商量研究，“上不封顶，下要保底”，语文教学的底线绝对不能突破。

四、课堂评价：在继承与重构中做到有的放矢

语文新课堂比较注重课堂评价的激励性、形成性、多元性，但忽视了课堂评价的针对性、实效性，普遍显得“糊”和“虚”。所谓“糊”，是指糊里糊涂，不知所云。所谓“虚”，是指虚情假意，不实事求是。现在充盈课堂的诸如“你真棒！”“你真聪明！”“你真行！”“表扬他（她）！”等等，就是典型例子。这种现状令人担忧，长此以往，孩子们生活在一种虚情假意的糊里糊涂中，谈何发展？

    1．让课堂评价有针对性

没有针对性，课堂评价就失去了实效性。课堂评价虽然没有固定的模式或程式，但也应追求基本的范式。其基本结构为“三段式”：①肯定、鼓励。对学生的发言、语文实践活动、作业等给予客观、公正、实事求是的肯定、鼓励。②指出不足。明确指出学生的不足，要努力的目标。③改进办法。对照努力目标，寻找改进办法。第二、三中的不足和方法最好启发学生自主寻找与解决。这种“三段式”课堂评价只是一个基本结构，它可以有许多变式，例如：“①②组合”、“①③组合”、“②③组合”，等等。把新课程中关于课堂评价的新理念与传统的课堂评价方法有机结合，是比较理想的。

    2．让课堂评价多主体化

传统评价，教师几乎成了唯一的主体，学生的评价权被剥夺。学生是学习的主体，当然也是评价的主体。他们既可评价别人，也可以评价自己；既可评价同学，也可评价老师。教学应注重四个维度的课堂评价：自评，师生之间的评价，生生之间的评价和生师之间的评价。师生和生生这两种形式的课堂评价是课堂评价的主要形式。生生之间的评价也要注意基本结构，其基本结构为“二段式”：①价值判断。肯定、认同、反对等。②阐述理由。自评和生—师之间的评价要加以倡导。这两种形式的课堂评价真正落实了，那么新课程关于课堂评价的理念也基本落实了。