读写结合  互利共赢

——小学语文部编教材“读写结合”教学策略初探

外国语小学    赵艳阳

著名特级教师沈大安老师说:“读写结合蕴含了传统语文教学方式的精华，符合语文教学规律。读写结合不仅是一种教学方法，更是一种教学思想。”这里的“写”，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也是借“写”叩问文本，进入语境与文本对话，凭借词语进行阅读分析、激活想象、感悟文章主题的过程。

我们目前使用的部编版语文教材更加重视落实“读写结合”的策略，自三年级上册开始，一直到六年级上册，每一册的第五单元，以及六下的第三单元，都出现了 “习作例文”这样的特殊编排，而且教材中大量文质兼美的课文结合单元习作目标，还编写了一系列的课后小练笔。就这样的编排来看，充分体现出鲜明的“读写结合”特征——阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，学会写作本领，从而学会学习，学会更好地吸取知识。

所以，作为执教者，我们更需要深入领会编者意图，借鉴课程中“读写结合”研究的新成果，关注单元习作训练目标，让教材编排的“独特”之处在教学中产生“特别”效应，读写结合，真正推动学生写作素养的形成与发展，达到互利共赢的目的。

一、培养 “例文感”，以读促写，引导学生更好地理解文章的表达方法。

现实教学中，我们常常发现为数可观的学生，喜欢阅读，甚至沉迷于阅读，但到面对具体的写作任务，需要提笔写作时，往往无从下手，无话可写。这就需要我们重新审视自身的阅读教学：什么样的阅读才能促进学生的习作水平得以提升？从我的教学实践来看，“例文意识”就可以是解决“以读促写”这一难题的一条较好的路径。

教材中的“习作例文”固然是一个重要的载体和抓手，是学生语言表达的一个重要的“原型启发”，但教材文本中的某个文质兼美的语段，对教者而言，也可以是某个习作知识教学的“例文”，对学生而言，那就是解决某个方面写作难题的范本。

叶圣陶先生说“语文教材无非就是一个例子”。阅读教学其实就是引导学生发现“例子”，指导学生探究“例子”，从而达到训练语言，会表达的目的。一个语文教师，如果能在解读教材时敏锐地发现这篇课文在某个方面的独特性表达，并将体现这种“独特性”的语段，作为本堂课的教学“例子”，以此作为提升学生读写素养的突破口。那么，教师的这种“阅读敏感”，日久天长就会带动和影响学生的“阅读敏感”，使他们在课内外阅读中，不知不觉对独特而质美的语言表达产生阅读停顿和结构探究。这样，一方面，学生会从单一的内容关注走向内容与表达形式的双重关注，使得阅读的质量提高；另一方面，在深度阅读的探究中，他们与优质的语言靠得更近，浸得更深，悟得更透，写作学习也会悄然发生变化，面对具体的习作任务，优质的语言表达就会呼之欲出，跃然纸上，实现自动自如地迁移，给自身的习作增添新亮点。

教材的选文资源丰富，是学生学习和积累优质语言的巨大资源库。因此，教师应有“例文意识”，最大化地发挥部编教材优质选文资源的功效，让阅读与习作板块彼此打通，读写训练相互循环，让“例文”阅读成为学生写作能力培养最为重要，也最为便捷的方式和桥梁。

1. 例文比较，指导“场面描写”

场面描写在习作教学中是一个教学难点，六年级上册习作2“多彩的活动”就对“点面结合”的写法要求进行专题的训练。教师在阅读教学时就要善于捕捉一些经典的场面描写，有意识地引导学生辨析、对比，作为“习作例文”的重点仿写片段，起到事半功倍的效果。

比如，六年级上册第6课《狼牙山五壮士》第2自然段的“战斗场面”就运用了“点面结合”的写法。先从“面”上整体写了五壮士“痛击敌人”，然后在“点”上重点列举了班长马宝玉，副班长葛振林，战士宋学义、胡德林和胡福才的不同表现，最后再次回到“面”上，写了他们的战斗成果。这就可以作为“点面结合”习作指导的一段比较典型的例文。

如果要指导“渲染气氛”的场面描写，六年级下册第7课《汤姆·索亚历险记（节选）》第2自然段的“欢迎场面”，就为我们打开了另一扇窗：

“半夜时分，镇上传来了发疯般的钟声。不一会儿，街道上就挤满了衣衫不整却欣喜若狂的人，他们高声喊着：“快来看！找到他俩了！”人们叮叮当当地敲响了铁碗铜盆，嘀嘀嗒嗒的喇叭声与人们的喧嚷声汇成了一片。大家成群结队地涌向河岸，去迎接那两个乘敞篷车归来的孩子。车子由欢呼着的村民拉着，簇拥着。前来迎接的人们加入了这支回小镇的队伍，他们迈着雄壮有力的步伐，浩浩荡荡地穿过大街，欢呼声一浪高过一浪。”

在这个场面描写中，借助两个元素来描写场面、渲染氛围：一是声音大：“发疯般的钟声”“高声喊着”“叮叮当当地敲响了铁碗铜盆”“嘀嘀嗒嗒的喇叭声”“喧嚷声”“欢呼”，这些声音的描写，让场面显得足够火爆；二是人数多：“挤满”“成群结队”“簇拥”“浩浩荡荡”，营造出场面的壮观。这两个元素交织在一起，把热闹的场面表达得淋漓尽致。

在阅读教学中，若将这两个片段勾连起来，用作场面描写教学的“例文”，引导学生探究其中的异同，学生就会深入地体会到，具体描述场面的内容时，可以仿照《狼牙山五壮士》中的“点面结合”；渲染场面的气氛时，可以仿照《汤姆·索亚历险记（节选）》中的元素组合。这样的迁移勾连，会让学生的语言思维走向灵动，语言表达走向丰富。 

2.例文引路，培养“抒情意识”  

在教材的编排中，写同类事物的课文不少，如果“有心”将这些同类课文的微型片段作为“例文”罗列在一起，就会发现不同作家有时会采用相同的语言表达方式。以“借物抒情”为例，五上第3课，作家琦君的《桂花雨》与三下第3课叶圣陶的《荷花》，都借助“花”来表达自己的喜爱之情。

琦君的《桂花雨》片段：

可是母亲一看天上布满阴云，就知道要来台风了，赶紧叫大家提前摇桂花。这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”

叶圣陶的《荷花》片段：

“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹过来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。风过了，我停止了舞蹈，静静地站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”

这两段“例文”，《桂花雨》中琦君借助“事件法”，通过摇桂花时的情节和摇桂花时人物的动作、语言描写，做到人在花中，花在人中，花与人融为一体；《荷花》中，叶圣陶通过“联想法”，让自己变成一朵荷花，动静结合，使得人就是花，花就是人，花与人合二为一。两位作家不约而同地运用 “物我交融”，抒发自然贴切、饱满的情感。

教学时，我们可以有意识地将同类课文片段放置在一起，去寻找和发现共同的表达密码，带动教材内同类课文之间的“比较阅读”，引导学生在同类“例文”的阅读鉴赏中，发现更多的“习作例文”，发现更多相通的表达规律，实现读写结合。

好的例文，不在别处，就在语文教材中。教者要充分整合利用好教材中的优质语言引导学生将其转化为自身的表达“语力”，将自身阅读有效地向表达的方向迁移。

二、巧写片段，以写促读，引导学生更好地体会作者的语言特色。

叶黎明教授在她的《写作教学内容新论》中讲道：“练习是促成读写结合的关键，练习是从阅读到写作、从阅读到听说、从阅读到生活、从阅读到其他学科、从阅读通向无限可能性的桥梁。”习作训练就是这样一座“立交桥”。写的过程，就是对所学知识进行消化和运用的过程，通过有层次、有焦点的练习，层层叠叠，拾级而上。词语的运用，篇章的结构，都会受到所读文章的潜移默化的影响。以写促读，分析创造，更深入地体会作者的语言特色，在训练中受益。

如六下《北京的春节》一课，老舍先生用朴实简练、“京味儿”的语言，描绘了一幅幅北京春节的民风民俗画卷，展示了中国节日习俗的温馨和美好，表达了自己对传统文化的认同和喜爱。在描写除夕这一段时，第一句先点明了“除夕真热闹”，接下来便如话家常般地从声音、色彩、味道等方面写春节的热闹，几乎调动了全身的感官来写，不仅让我们了解了北京春节的习俗，还感受到家家户户浓浓的年味和浓浓的亲情，领悟了传统民俗文化的内涵。

为了更好地深入体会老舍先生语言的特点，我在教学这段时，在学生初步理解内容的基础上，设计了一个小练笔：请你也调动起自己的各种感官，写一写自己的“除夕之旅”。仔细阅读同学们的片段，发现学生们在写自己过除夕的场面时，抓住人物的语言、动作、神态来描写，同时还运用了许多修辞来写除夕的热闹，可以说是一幅自己一家的除夕“特写”图。

在此基础上，再读课文这一段，比较感悟。在对比中会发现：原来，朴实简洁的语言也可以体会到人们欢欢喜喜过春节的心情，而且精炼含蓄，更耐人寻味!老舍先生就是用他那独具特色的“京味儿”语言，描绘了一幅幅生动的民俗画卷。从读到写，再回到读，必须要深入解读文本，明确训练目的，从教材文本具有的特点出发来找准读写结合点，引导学生通过读写结合，更好地领悟文章的表达方法，更好地领悟作者语言表达的特色，点拨学生所不懂的，使学生有“柳暗花明又一村”的感觉。

三、立足“三点”，促进读写互动，达到互利共赢。

于漪老师说：“阅读是吸收，吸收越丰富，下笔才会越有神。”鲁迅在给赖少其的信中说“文章该怎样做，我说不出来，因为自己的作文是由多看多练习，此外并无心得与方法的。”古语说：”读书破万卷，下笔如有神。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。” 以上观点其实共同传达了一个信息：广博的阅读对写作有巨大促进作用。但在学生的实际学习生活中能遍览群书的学生为数不多，时间、精力、条件、环境等因素制约了学生的阅读。因此在有限的条件时间内阅读，善于利用教材，学习、渗透文本中的写作元素就尤为重要。我们可以这样做：

 (1）抓住文本的“留白”，在想象的天地中驰骋。

“言虽尽而意无穷”，仔细研读教材，会发现教材中有很多地方都会有不经意间的留白，而这些地方正为学生提供了大量想象、思考的空间。及时捕捉这些留白，尝试把课文中情节跳跃的空白处补上，既可以丰富文本内涵，把人物形象读高大、读厚实，训练学生的创造想象力，又可以提高学生的表达能力。

如四上的《盘古开天地》中作者用“这样过了一万八千年”，一句带过了盘古撑天地的过程。可是这“一万八千年”盘古究竟是如何度过的？经历了哪些磨砺，文中并没有写出来。这时我们可以借助想象的翅膀将这个空白点真实地“再现”出来：当他累了的时候，当他饿了、困了的时候，当他被猛兽攻击的时候……他又是怎样克服重重困难，一直坚持着的呢？这些都是文本的空白点。抓住这个“一万八千年”，引导学生展开想象的翅膀去设身处地地思考，以写促读，不仅能够体会盘古坚持不懈、为民造福的精神，还能在练笔中抒写自己独特的阅读感受，感受盘古的高大形象。

(2）抓住文本的语言训练点，在仿写中领悟写作方法。

《语文课程标准》指出：工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。一篇文章的解读，既要体会语言文字的妙处以及表现形式和手法的运用，也要通过对语言文字的品读领悟文章所表达的思想内容和作者的情感等。在教学过程中，既要重“文”，也要有“法”。

如四年级上册《盘古开天地》一课，第五自然段详细描写了盘古倒下后身体各部分变成了美丽宇宙的组成部分，想象丰富奇特，同时又运用了排比的句式，读来颇有气势。因此我将这段中的排比句确定为本段的读写结合点，引导学生发现排比句句式相仿的特点，用“你的       ，变成了       ，为我们       。”的句式进行排比段小练笔训练，更全面深入地理解盘古的无私奉献，感受盘古高达的形象。

这样抓住文本的语言训练点，加深了对课文内容的理解，既训练了仿写“排比段”，写出自己读书体会的同时，又在仿写中体会到这样写的好处，领悟了文章的写作方法，可谓是一举两得，搭建了阅读与写作沟通的桥梁。

(3）抓住文本的拓展延伸点，关注丰富多彩的校园生活，用我手写我心。

拓展延伸点既是课内阅读与课外阅读的衔接点,也是文本理解向习作练笔过渡的有效落脚点。关注时事热点、多学科融合，链接到相关的事件或引申到类似的事物，关注丰富多彩的校园活动，把教材中文本阅读积累的语言、习得的方法与校园、生活相结合，有计划有规律地训练，让学生在反复的言语实践中习得写作技能。

如四上的《一只窝囊的大老虎》。在整体熟悉内容的基础上聚焦“表演时的紧张、狼狈”这一部分，从读到悟到进行批注，引导学生探究交流。在探究交流中，引导学生发现并体会作者再现经历、表达心情的多种方式：抓住当时的神态、动作生动地表现“紧张”；运用比喻句或真实的心理活动，生动地写出 “紧张”；还可以通过台下观众的反应，运用侧面描写，反衬出“我”的紧张情绪……，在学生的生成中进一步提炼总结“写法”，使学生在阅读中得法。然后组织学生分享生活中经历过的“紧张”，比如参加“诗词诵读比赛”的紧张心情、参与“大队委竞选”时候的狼狈经历、“双人运球”比赛时的急切等待，充分感受生活中的“真”，触发学生共情，为“写”做好铺垫。学生分享自己的经历和心情的同时，也互相学习如何更好地表达心情、记录经历。有了充分的交流做铺垫，学生的“写”便能水到渠成。最后，引导学生把童年中难忘的“真”记录下来，把童年的回忆用文字留下来。

找准了这样的“读写结合点”，学习、研究、实践的过程就能深扎文本，植根生活，以我手写我心，以情动促辞发。

对部编教材的探究，可以说是新机遇、新内涵、新思路、新获得。部编教材“读写结合”的策略贯穿始终，纵向展开。读写结合的研究有深厚的理论作支撑，既体现《语文课程标准》要求，也符合儿童心理发展特点。让例文意识在教学中潜移默化地不断强健起来；抓住结合点，让随文学习中的小练笔精准发力；读写结合，迁移运用，让丰富多彩的校园生活在笔尖鲜活起来。以课堂为土壤，用好教材，挖掘教材，让学生在读中悟写、读中学写、读后仿写、以读促写、以写促读、互利共赢。