低年级朗读教学的若干思考

溧阳市文化小学  金麟

语文课程标准指出“语文教学要丰富语言的积累，培养语感。”培养语感最重要的方法就是朗读。

朗读是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种口、耳、目、脑协同作用的创造性的阅读活动。“书读百遍，其义自现”。朗读，不仅有益于激发情感，形成语感，而且有助于发展思维，丰富想象，增强理解力和记忆力。

朗读是小学语文教学的起点，也是一种最重要和最经常的训练。从某种意义上说，学生的朗读水平在很大程度上表征着其语文能力和语言素质。但是低年级学生，尤其是一年级学生，不知道如何朗读。大多数学生朗读时常常出现拖腔拖调，停顿不当，读错读漏，声音放不开，嘴动眼不看，字一搬家，就认不了等情况。朗读教学中，也存在朗读目的不明，要求不清，重讲轻读，重问轻读，朗读时间不够，朗读受训面不广等诸多问题。

那作为低年级的语文老师，学生朗读的启蒙老师，在学生朗读能力形成和发展的关键起始阶段，应当如何帮助学生打好扎实的朗读基本功呢？

一、目标定位——低段朗读姓“低”

小学语文姓“小”，名“语”，“小”是小学语文的特点之一。对低年段的学生来说，语文教学更应该姓“低”。但是，在目前的低年级朗读教学中，很多老师都有拔高要求的倾向。学生还没有来得及读正确、读流利，老师就想从“有感情朗读”方面指导了。

《课标》中对低段朗读的要求十分明确：小学低段学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。

翻阅小学低段1-4册教材编排，可以发现直至第4册才出现了大量的有感情地朗读课文的要求,其余的均是要求朗读课文。

再看教参对朗读的指导要求：要重视朗读指导。起始阶段的阅读教学，主要是借助拼音读准字音，把课文读通、读顺。要舍得花时间，使学生读正确，通顺，流利，逐渐形成语感。要从整体上把握文本的情感基调，以及感情的变化。反对离开课文背景，对句子语气进行支离破碎的朗读指导。可以进行必要的范读，如，长句子的断句，句间的停顿，轻声，儿话，疑问句。

根据上述要求，我们不难看出，朗读的要求是有层次性的。一年级朗读重在指导学生把课文读准、读通、读顺，二年级方才开始进行有感情的朗读指导。

对低年级学生来说，他们的朗读水平与朗读技巧还处在金字塔的最底层，因此，教师要充分遵循低年级学生的认知规律和认知水平，由浅入深，循序渐进，从读准字音，读得流利，逐渐过渡到有感情地朗读课文。把各个层次的朗读训练目标落到实处，不越位，让每个学生老老实实读书。这样，学生的朗读水平才能真正得到提高。

二、指导策略——低段朗读姓“读”

（一）开放时空，重读

1.保障朗读时间

翻开语文教师的教案，几乎所有老师在教学目标一栏中都会写到“正确流利，有感情地朗读课文。”而在教学过程中，教师却把大量的时间放在繁琐的分析和讲解上，对怎样才能使学生掌握朗读技巧，获得朗读知识，以及如何指导学生有感情的朗读，总是来也匆匆，去也匆匆。如此种种直接导致了低年级朗读教学的低效。

徐世英先生曾对讲解和朗读作过精辟的比较，他说：“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的如同进行解剖；朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”（徐世英《谈谈朗读教学》）小学低段朗读训练，主要应采取自主的方式，尤其是自学性朗读，要有充分的时间让学生正确的读课文。要求学生朗读时眼睛看着字，不随意添字、漏字、改字，遇到不认识的字可以借助拼音拼读音节，遇到难读的句子反复地多读几遍。熟能生巧。

2.面向全体学生

学生认知水平，朗读能力等方面存有差异，教师只盯住少数几个优秀生，大部分学生沦为听众，剥夺朗读的机会，这也不利于朗读教学质量的整体提高。

比如课堂上初读，要求学生读准字音，读通句子。但实际上，在低段对于朗读能力有限的学生来说，连一遍课文都没有读完读好，老师就进入下一环节的学习，这样的朗读，只是成了教学中的一个过渡而已。关注基础薄弱的学生，让全班学生都读完读好。切不可只做个读的样子，匆匆收场，草草收兵。

学生是朗读的主体，在朗读的训练中，只有充分发挥学生的选择性、自主性、能动性和创造性，把时间和空间留给学生朗读，朗读能力的提高才能成为学生自己的事情，才能把朗读能力培养落到实处。

实践证明，过好朗读关，让学生自主感受文本信息是发展学生语言非常重要的基础阶段，在这一阶段，教师必须高度重视学生的认读过程，关注每一位学生认读方式和感受，切记以好学生的表现代替全体学生的学习过程，以教师的讲解代替学生的朗读实践。使每一位学生经历自主认读过程，自主语言实践的过程。让学生在读中学，让学生有充分读书、思考的时间，进而形成良好的朗读习惯，发展朗读能力，为促进语言的内化打好基础。

（二）丰富形式，好读

由于低年级学生注意力集中的时间不长，单一的朗读方式也容易使学生产生惰性，因此在朗读训练时，老师要运用多种形式激发学生的朗读兴趣。

1.轮流读。开火车读、一个接一个全班轮流读。

2.分组读。小组全体成员参与，一个小组内自行组织朗读教师，做好服务型指导调控作用。

3.领读。教师和学生均可领着学生朗读，也可小组内小组长领读，这种方法不利于学生自己感悟课文，自己朗读表达。

4.分角色读。在孩子眼中，一切都是有生命的，他们特别愿意走进文本中的童话世界，教师可制作一些简单的道具，激发学生兴趣。

5.表演读。让学生在分角色朗读的基础上，加上自编动作，把课文演读成小小课本剧，也可以让学生边读边演，这种朗读形式学生很喜欢，几遍演读学生几乎可以背诵文章的某些段落。

6.比赛读。众所周知，人人都有一种强烈的自我展现和被人欣赏的心理，学生也不例外。教学中，让学生读相同的内容，既可以培养学生竞争心理，也可以引导学习其他学生的长处，提高朗读水平。赛读还可以可采取老师和学生比赛的形式，对于一些简单内容，输给学生，让孩子体会成功喜悦。有一定难度的内容，不妨赢过学生，让他们从老师的朗读中受到启发。

7.配乐读。教师根据课文内容，选取恰当的音乐，给学生创设情境，让学生受到感染，在情境中朗读。

8.想象读。让学生闭上眼睛，对于熟读的文章内容，边想象边听课文，既可丰富学生想象力，又可加深学生对课文的理解

9.齐读。可以制造声势，渲染气氛，能够以优待劣提高朗读课文的节奏感。但是课堂上要少齐读，因为在感情处理上不能强求一律，同时也可防止滥竽充数的现象。经常齐读不光易于形成唱读的不良习惯，而且也不利于做到一边读一边想，不利于学生根据个人体会对课文进行不同的感情处理。阅读是学生个人通过语言文字吸收信息的一种活动，阅读的速度应由读者自己根据情况适当控制，容易理解的地方可以读得快些，不易理解的地方则可以读得慢些，含义深长的句子还可以停下来思考思考。如果把全班学生捆在一起齐读，势必使学生的注意力放到与别人协同一致上，就像一列横队向前齐步走时，每个人都要走过右派，以求步调一致。此时，学生哪里顾得上体会语言文字，读出思想感情呢？

在教学中，朗读的方法有很多，各有巧妙，教师可根据个人的需要，课堂的情境，学生的状态而设计和调整，恰当地应用。领读，齐读，配乐读，想象读，表演读，全文读，部分读，个人读，轮流读，分组读，接力读，可以多法并举，低年级学生新奇感和表现欲都很强，仅仅一个读法的变化，就能极大程度地调动学生朗读课文的积极性，使学生产生朗读的兴趣，想读爱读。

课外朗读活动

根据低段学生的特点，还适当开展一些课外的朗读活动，课内外相互配合，营造学习朗读的良好氛围。比如，组织收看中央电视台推出的“古诗词大赛”，“朗读者”等节目，让孩子真正获得文学语言美的享受，激发学习朗读的热情。借助网络上的听书软件，引导学生多听名家名作的朗读录音，积累知识，提高语言素养。在学校，班级，家庭开展丰富多彩的朗读活动，让每一个孩子学做有个性的朗读者。同时，利用班级微信群和QQ群，给孩子们充分展示朗读才能的平台。孩子们都好面子，为了读好，通常会努力练上好几遍才录音，对学习朗读起到了很好的促进作用。老师和家长们还可以在群里评选出“最美声音”，“朗读小明星”，“进步奖”给予充分肯定，给孩子们增添学习动力，不断提高朗读水平。

（三）加强指导，会读

    1.初读求准

初读求准，应在“准”字上下功夫。可要达到“准”却是不容易的。很多孩子容易添读、漏读、错读。可以采取点读、检读。 

点读，就是用手指点着要读的内容一字一字地移动着读，语速慢一点，多读几遍。这种读书方法对低段学生，尤其是一年级刚开始学习朗读课文的学生很重要。前面说的“嘴动眼不看，字搬家，认不了”，就是因为孩子们读望天书，手没指着要读的字，眼睛也没有看着要读的字造成的。点读法可避免孩子添读、漏读、错读，还有利于学生记住字音，记住字形，培养孩子们读书时的专注力。

检读，就是检查学生读的情况。当全班学生都在读时，我们根本不知道谁不会读，在那里滥竽充数。为此，我们最常用的查读方法就是开火车读，即：一个学生读一个完整的句子，从文章的开头到结尾，然后再重复，尽量让每个孩子都可以读二到三句。

这种读法好处多：一是参与面大，人人都参与单独朗读。这种方式避开了在一篇课文或一节课中只有少数学生能单独读给大家听，表现自我的不足现象。二是教师更能了解孩子的识字、读音、读通、读顺、情感情况，更有利于教师及时表扬或鼓励学生。三是可以增大学生读书、回答问题的胆量和自信心。

听读，就是听老师或录音朗读教材内容。两节课上，我们都可以看到刚开始上课老师就安排了听老师读课文的环节，让学生提前感受书面语言，读的语气、声音的轻重强弱、语速的快慢及情感，积累语言，为自主朗读打下基础。

例如，新教材在第一册拼音教学的第三课开始就安排了带有音节的儿歌《轻轻跳》：小兔小兔轻轻跳，小狗小狗慢慢跑，要是踩疼小青草，我就不跟你们好。这是一首非常优美的儿歌，但学生此时能拼读的音节只有“tu de le ni”这四个。我们采取让学生自己拼读和听读相结合的办法来学习儿歌，学生很快就把儿歌熟读成诵了。可见，在实践中，采用听记和拼读相结合，是学生提前感受书面语言的有效方法。

2.再读求顺

很多文章都有难读的词句，主要有长句、词义易混淆句、感叹句、问句，难读的词主要有轻声和儿化音。要想读顺，老师的教读就显得尤为重要了。教读并非全文教读，而是有选择地教读。

（1）老师教读

一教节奏，教学在生句、段中的停顿。句中的停顿就是断句，教学生读断句后，可以避免学生一字一拍地拖腔拉调地唱读，也可以避免学生读得喘不过气。如《我们成功了》中，“奥林匹克旗帜在中国北京高高飘扬”，要读成“奥林匹克旗帜/在中国北京/高高飘扬”。如果不帮助学生断句，他们可能读成“奥林匹克/旗帜在中国/北京高高飘扬”，甚至一口气读完。再如《北京》中，“立交桥的四周/有绿毯似的草坪/和拼成图案的花坛”，不教他们读，也可能就会一口气读完。另外，我们还要注意强调句与句、段与段之间的停顿。

二教词义易混淆句子。词义易混淆主要是一些不可分割的专有名词，学生在不理解词义的情况下可能会乱断句，甚至读不通。如《我们成功了》中“中华世纪坛人如海，歌如潮”一句，我教他们读为“中华世纪坛/人/如海，歌/如潮”。否则，学生就会弄不清“中华世纪坛”该怎么读。

三教儿化。儿化音让人听起来轻松、随意，而且活泼、俏皮。因此，为了渲染朗读的气氛，给孩子一个轻松愉快的学习环境，激发他们的朗读兴趣，老师完全有可以对课文中的有些词句进行儿化教学。如三册中《我要的是葫芦》中的“开出了几朵雪白的小花”中的“小花”，如果把它读成儿化“小花儿”，那种轻松、愉悦的课堂气氛就自然地展现出来了，那些不爱动嘴的孩子或许也会为之一动，开口而读。不仅如此，这样读也将一朵朵雪白的可爱的小葫芦花的样子展现在读者的面前，真是人见人爱。再如：“有一天，他看见叶子上爬着一些蚜虫”中的“蚜虫”读成“蚜虫儿”，一个只爱葫芦不爱叶子的无知农家汉子的形象就从孩子们的读书声中体现出来了。

教读句末。朗读时每句话末尾字拖腔或语调下降的现象也是低段部分学生朗读中存在的比较大的障碍。对这一障碍进行矫治的最好办法就是反复矫正，教师要反复提醒孩子读字的原声调，不拖，反复强调反复示范，学生反复练习。初读时可以放慢朗读速度，重在矫正问题，随着朗读效果的改善，再逐步提高速度。

（2）学生教读

多种方式的教读：一是优秀学生上台教读。二是小组成员互相教读。三是好朋友之间教读。四是爱心教读，这是优秀学生对学困生的帮助。这些读书方式，让孩子们感受学习是快乐的，自己是成功的。

新课标提倡学生的学习方式，应该是自主、合作、探索。学生在相互合作中可以互通信息，互助学习，这将大大提高学习效率。例如，在教学《小熊住山洞》一课时，有一名学生，第一次是读课文时有21个字不认识，通过小组交流认识了14个字。像这样你帮助我，我帮助你的小组合作读书方法，在学生自主感受语言阶段有很大的作用，学生不仅学得主动，而且还学得有效。

3.三读出情

出情，即有感情地朗读。我们相信，每一个具有实际意义的汉字都是有感情的。譬如：大之于小，美之于丑，辽阔之于狭窄，粗壮之于孱弱……而人们也总喜欢带着自己的感情去读某个字词。比如：吃货面对“鸡腿”，女人面对“肥胖”……我们认为，有感情朗读应该是在理解的基础上进行的，声音的轻重缓急、高低起伏都应该是对词、句进行理解后的感情的自然流露。不过，对于低年级的孩子来说，让他们去理解是比较困难的。为此，我们采用了以下方法：

（1）范读，让学生有样可学

听录音读和听教师范读。在浩瀚的网络世界里，有很多图文并茂的范读课件。学生很喜欢这些课件的声韵图文之美。学生听朗读，既可以听清每个字的读音、句子的节奏和感情，又可以欣赏课件里的图画之美，畅游在美妙的音乐世界里，为后面自己感情朗读奠基。

如：一册《雪地里的小画家》中开头“下雪啦，下雪啦”和三册《秋天来了》中开头“秋天来啦，秋天来啦”这两句话，录音就没有读出人们对雪（秋天）来之前的盼望之情和下雪（秋天来）时的惊喜之情。再如，三册《北京》最后一段“北京真美啊！我们爱北京，我们爱祖国的首都！”录音中也没有把“我们爱祖国的首都”的激昂之情读出来。此时，老师的示范作用就充分发挥出来了。

（2）循序渐进，从读词开始

在平时的字词教学中，我们先训练学生读词语时的节奏、感情。再到句、段。很多孩子读两字词语喜欢按“X——X——”这样的节奏来读，听起来长声幺幺，就像道士念经。我告诉孩子们，他们是一个词，是一个整体，中间不能停顿，正确的节奏应该是“XX”，同时，要在读的时候注入自己对词语的理解。经过实践,“XX”节奏的词语朗读听起来干净利落，很好听。4字词语可以以“XX——XX”的节奏进行朗读,前面也有提过，在此不再赘述。

读词也要注入情感，如：“轻轻”就该读得轻一些，“慢慢”要让语速慢些，“急急忙忙”肯定要读得快一点，“使劲”就该读重些……情感的注入，能给人以美的享受。

（3）情绪感染，领读起势

教师的情绪往往能感染学生的情绪。教师语调激昂时，学生必定情绪高涨；教师若萎靡不振，学生必无精打采。因此，我们一定要注意领读时的情绪引领，也就是我们说“预备……起”时要给学生定一个感情基调，把学生带进恰当的情绪中。老师起什么样的头，学生们就会跟什么样的尾。

（4）异读

异读，就是有差异性地读。当对课文进行深入的理解之后，学生的情绪自会受到感染，但并不是每个人的情绪都是一致的。如：性格内敛的人在读《笋芽儿》一课中“笋芽儿，醒醒啊，春天来了！”时，其语气或许会是温和的。而性格活泼的人读这句话时，语气或许会是热情的，急切的。因此，我们要尊重孩子独特的内心感受，只需让他们把感情放进去，读出来即可。切忌整齐划一，要求同样的语气语调。

（5）对比读

对比读就是把同一个词、句用不同的语气读，让学生区分、感受哪一种读法好，从而选择更为恰当的读法。

（四）有效评价，读好

    教师需要给足时间让学生试读、练读，并适时指导帮助学生会读，更需要在朗读完成后及时评价，用评价实现朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。

1.根据朗读目标进行评价。

在课堂上，我们经常能看到，当一个孩子读不好时，有的老师会请另外一个学生来重读，反反复复把一个内容读上几遍，然后用“好”，“流利”，“读得有感情”来评价，至于为什么好，哪里有感情，学生不得而知。这种简单模糊的评价，对每一次接下来的朗读者来说，都是模棱两可的概念。学生无从发力，自然也只是一遍一遍重复着前一个同学的朗读，语调，语气，节奏，感情，这样无效的“朗读推进”式追求，是对课堂时间的白白耗费。

课程标准对低年级朗读教学提出了明确的要求，评价应侧重字音，声音，态度，流利动作和整体感悟。音就是读准字音，特别是平翘舌音，前后鼻音，做到声音清晰响亮，态度认真，能将朗读的材料读通顺，能根据词句的内容加入自己的动作，整体感悟。

2.      根据学生不同的朗读水平进行评价。由于学生的朗读水平存在差异，教师要尊重学生的差异，采取差别化的评价方式，对朗读能力一般的学生要求能突出重点关键词语。朗读水平高的学生还要注意重读，通过自己丰富的表情，音调的高低表达自己的思想感情。

3.评价语言要有激励性。低年级学生喜欢受到鼓励赞美，教师要用激励性的语言，激发他们的朗读兴趣，让他们获得自信，感受悲伤时的快乐，教师的评价要有指导性肯定，读的好的地方，巧妙地指出不足，帮助学生提高朗读水平。

一个班里朗读水平很高，能打动同学和老师的学生是极少的，大部分学生的朗读都存在不同问题，不同程度的问题，这就必须有教师的悉心指导和热情鼓励。

成功的心理体验是继续学习的强大动力，教师对学生的每一次朗读做出鼓励性的评价，可以让学生不断获得成功的喜悦，保持他们参与朗读的激情和动力，因此，教师在指名朗读后，不能马上提问他哪里都错了，哪里读的不好等执照缺点的话，因为这种提问会让学生产生挫折和失败的心理体验，长此以往，学生就会失去参与朗读的积极性，相反，教师如能提出他的朗读好在哪里，还有哪些不足之类的，先找优点与进步在找差距的问题，不但能给学生表扬与鼓励，强化成功的心理体验，还能引导学生根据自己存在的问题，找出改进的方法，提高朗读能力。

4.学生之间相互进行评价。来自同伴的称赞和认可，可以增强学生的自信心，归属感等。学生相互评价的方式很多，可以同桌互评，小组互评，也可以全班互评。在初读课文，学生读完后，我经常这样组织学生评读：“你觉得他哪个词读的特别准？”“你觉得他哪句话读的特别流利？”“你想给他提点什么建议让他得得更好？”在感悟之后，组织学生朗读评价，学生也会从欣赏的角度去评价同学的朗读，以善意的提醒去帮助同学朗读，自己也获得提高。

著名特级教师于永正说：“语文教学的亮点，应该首先在朗读上。教师读得正确流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美丽的境界。”

朗读是语文教学的核心，也是一个持续发展的过程，它贯穿学生语文学习的始终。假如我们充分认识这一点，在教学中不断研究探索，必能展望朗读教学的美好明天。