《中学英语阅读课程与教学》读书笔记

溧阳市汤桥中学   张水明

从认知心理学的角度看，阅读就是一个信息加工的系统,是感知输人的转换、简化、加工、存储和应用的全过程，是感知输入的编码、贮存和提取的全过程，是输入和输出之间发生的内部心理过程。认知心理学对阅读的启示有以下七个方面:
1.精细化阅读信息
所谓“精细化”，是把读者正在阅读的材料转移到长时记忆的一步，把阅读材料与读者已知的其他事物相联系，由此将意义赋予阅读信息。可以说，精细化过程是将阅读信息储存于长时记忆的前提，是新旧知识整合和未来信息提取的必要途径。
2.生成与检测情景
在学习一段材料时，主动创设情景，或者说生成情景是必要的。这不仅是建立有力编码的途径，也是使信息提取长期有效的途径。而事实上，检测是生成的一种形式，因为它同样需要读者积极投入所读材料。研究表明，与重新阅读材料相比，检测这种方式更能有效促进信息的编码与提取。检测包括两个方面:阅读中获取的信息、增强信息记忆后获得的知识和能力。而无论是生成还是检测，都表明阅读应与具体情景相结合，同时需要经常对阅读内容进行检测，以确保阅读的有效性。
3.组织阅读信息
为了更好地进行信息的编码，需要在阅读过程中建立一个能够将不同信息联系起来的框架，使材料更具意义。
4.利用休息的间隔效应
认知心理学范畴里的“休息”是指分几段时间进行学习，而不是尝试一次学习所有事物或是进行没有思考空间的填鸭式学习。研究表明，相比集中到一个时间学习，把学习分成几个阶段并在各阶段间隙作休整思考，效果会更好，即便两者总的学习时间一样，这就是“间隔效应”。休息所倡导的是对阅读进行分时段学习，而这也是为了更好地进行信息的编码和提取。
5.避免认知上的学习错觉
无论是基础性的记忆研究还是针对某一学习技巧的研究，都得出了一个结论:受学生青睐的一些学习技巧被高估了。关注流利度和熟悉度、认真做笔记等策略均可能造成认知上的学习错觉。事实上，信息的编码更能有效促进阅读学习。信息的精细化、生成和检测情景、组织阅读信息等都在鼓励学生对阅读内容进行更深层次的加工。
6.巩固记忆信息
每一段新的经历都会为形成一段新的记忆带来可能,但是,新的记忆是脆弱的，很容易被破坏掉，所以需要巩固。通过巩固，将新生成的记忆从一种可能被破坏的脆弱状态转换成一种可以阻止记忆被破坏的更持久状态。重新激活是巩固的主要机制。问题是,记忆即使被巩固了,也有可能被修改或消除。因此,记忆在最初巩固后可以发生再巩固的过程，再巩固提供了加强或更新记忆的机会。重新激活和再巩固使记忆成为一个动态过程，可以说，我们的记忆不是一成不变的，是始终处于“发展中”的。而在整个记忆巩固的过程中,表象扮演着十分重要的角色,可以通过表象提高记忆效率。
7.思维:问题解决、推理和决策
完形心理学的中心思想就是，头脑中表征问题的方式会影响问题解决的效果，对此完形心理学家将改变问题表征的加工称为“重构”。还认为重构与顿悟是联系在一起的，并强调顿悟的重要性，他们所提出的问题解决方案大多都包含顿悟的过程，即突然之间发现能够解决问题的关键要素。需注意的是，在问题解决的过程中有一个主要障碍—固着。只关注问题特定方面的倾向性会阻碍我们找到解决方案。将一个客体的使用方法限定在熟悉的用途上称为“功能固着”。此外，固着还表现在心理定势，即一种受过去经历或经验影晌，关于如何着手处理问题的先行观念。问题的解决过程，其实也就是信息的加工过程。对此，可以通过分析问题的空间结构、改变问题的陈述方式、应用类比等方式改进信息的加工。此外，我们提倡创造性地解决问题。“创造性”体现于创新思维、新想法的诞生或是建立已有观念和新事物之间新的联系。而这样的创造性思维自然与另一种思维方式相关联——发散思维，即包含大量潜在“解决方案”而没有“正确答案”的开放思维。
除了解决问题,思维还应用于推理和决策，包括演绎推理和归纳推理。而我们的阅读教学主要是为了问题的解决，不同的问题表征会带来不同的阅读效果，因此，很多时候需要我们教师帮助学生进行问题的重新表征和重构，在解决问题前，先尝试去理解问题，积累信息组织的方法，通过建立多个子目标的问题空间、改变问题陈述方式、应用类比等方式创造性地解决问题。
教师在课堂中承担着“传道授业解惑”的任务。首先，在认知过程中有些知识必须通过教师解读才能传递给学生，如语音知识、词义和词性、文体特征等；其次，课堂中学生认知能力差异度大，学生认知发生过程中共性的和个性的学习盲点、学习难点需要教师作适时适当的解读；再者，就语言学科的特点而言，语言不仅是工具，还是跨学科知识和跨文化背景知识的学习载体，学生在学习语言的过程中，会因为对跨学科知识了解的局限性和对非母语国家人文知识接触的狭隘性等因素形成信息差，这同样需要教师出马，为学生解读文本背景。因此，在学生领悟的过程中，教师解读的介入是有必要的，这也是教师不可推卸的职责。
基于教师的职责和语言学科的特点,教师的课堂角色不应仅仅是下达任务，还应扮演策略的指导者和语言的交流者。在策略指导方面，比如，通过环环相扣的解读步骤指导学生掌握如何寻找 topic sentence的策略。在语言交流方面，解读过程中的师生问答互动无疑能让学生在潜移默化中体认语言的真实运用并加以实践。
在教学中常会发现有些内容虽在课堂中反复讲过，但仍进不了学生的脑海，教师讲解得越多，学生的学习成效反而越差。反思其中的原委，教师的解读应该是引导而不是牵制，是激发而不是填鸭，是让学生领悟而不是让学生接受。而要打开从教师解读到学生领悟的通路，就不得不说解读内容、解读策略和解读时间这三个要素。
1.解读内容
教材解读是教学的起点，但解读不是事无巨细，而是研读教材，找准解读难点，重点和盲点。以语法课为例，语法课不是去罗列语法规则，而是需要教师解读语法现象的语用价值；而说到阅读，需特别指出的是，教材文本的解读是英语阅读教学中至关重要的部分，英语课程本身丰富的人文内涵能对学生精神领域产生深广的影响。如新课标指出的,“阅读教学是教师、学生、文本对话的过程，是教师、学生运用自我期待同文本撞击的过程。“若是教师能正确地阅读理解文本，把握文本的价值取向，不是将阅读课变为生词解释课和翻译理解课，而是以文本解读的方式扫除阅读生词和文化背景障碍，依据解读的难点、重点和盲点来提升学生对于文本内涵的领悟，相信定能引领学生与文本进行心灵的沟通，使其悟出文本的精髓。
2.解读策略
在了解解读内容的基础上便有了我们对解读策略的选择。具体说来，解读策略须考虑教学内容的特点和课型。比如，高中英语相比初中英语，不再以字词或句型识记为重点，而是上升至语段或语篇鉴赏，包括对作者写作意图、写作风格、写作语言的理解，最终希望通过阅读启迪思维，培养人文素养和情感价值观等。与此同时，还须关注教学对象的年龄特征和心理特点。根据学生的学习兴趣、学习习惯和认知水平进行相应调整。比如，对低年级学生，有声有形的图片资料会比口头叙述的单纯解读更直观有效。对高年级学生,高中阶段那种挖掘文本内涵的层层剥茧会比教师直接点题指导更能开拓学生思维，激发思想火花。
3.解读时间
除解读内容的考虑和解读策略的选择之外，还需把握好解读时间－—解读的时间长短和时机。教师的解读不能代替学生的思考，不能剥夺学生开展语言实践、构建知识、发展能力的契机，也不应干扰或干预学生的自主学习。为此，教师有时需要留白和耐心等待。
教师解读的有效传递在于教师自身的解读能力，在于教师能否将合理的解读内容、有效的解读策略和适宜的解读时间付诸实践。是否能对解读内容有所预判，能否采用合适的解读策略，又能否把握好解读时间，这些都与教师自身的解读能力息息相关；而教师个人理解的偏差，或自身信息的储备，或兴趣爱好都会影响课堂解读的效果。
解读内容的把握、解读策略的选择和解读时间的控制，从另一角度看，就是在课堂解读的过程中把握好“准度、深度、适度”这三个维度。所谓“准”，即教师本人准确解读文本，准确为学生导航；所谓“深”，即教师本人悟透文本，根据文本而有的放矢；所谓“适”，有三层含义: 一是意识到课堂时间有限而有所择取；二是根据学生和自身特点作相应调整；三是着眼于学生发展而适度保留。事实上，英语阅读的鉴赏不外乎两点:一是了解大意、把握要旨；二是推敲词句，感受情感。对此，教师若能在把握教学内容和学生学习情况的基础上做到“深”、“准”、“适”，由此设计任务和支架，便可带领学生步入文本，品味文本的意味，实现从教师解读到学生领悟的过渡。
阅读教学的首要目的应是让学生学会有效乃至高效地进行阅读，将学生培养成爱阅读、会阅读的阅读者。为此，阅读教学策略是个绕不开的重要话题。教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因进行思维策略加工而形成的方法模式。阅读教学成功与否很大程度上取决于教学的策略性，阅读教学的策略性。在教学中正确地使用阅读教学策略以达到预期的阅读教学目的，是阅读教学的关键所在。对此，有三点要义:
其一，我们需要了解阅读的两种基本模式: “自上而下”模式和“自下而上”模式。“自上而下“模式是指阅读者根据已有知识对阅读材料进行预测(如小标题是可以进行预测的一个显性目标)，并在阅读过程中逐渐了解细节；“自下而上”模式则相反，是指阅读者从词义等细节入手，逐渐了解加工信息，完成阅该任务。这两种阅读模式在阅读教学中应该交替出现，让学生尝试和运用不同模式或双重模式去完成阅读任务，以达到提高阅读能力的目的。
其二，我们需要培养学生合作阅读的习惯。使学生参与合作的活动,可以有效地培养阅读理解的技巧和能力，扩充词汇，并进一步促进学生之间的合作。
其三，我们需要有效地控制和调整学习者的情感因素。自身的爱好，对外族文化阅读内容和练习内容的兴趣等都能使学习者在阅读时处于最佳的心理状态，而阅读些趣直接影响阅读能力。对此，应在选择阅读教学策略时注重对学生阅读兴趣的培养，这也是提高学生阅读能力的基本保证。
总而言之，阅读是学生与文本的对话，是读者与作者的对话。若不能对文本有完整的理解和欣赏，就难与作者有心灵上的呼应和情感上的沟通。跳过心灵呼应、情感沟通的阅读无疑是浅阅读，甚至是伪阅读。语言学习不应像理科应用那般具有目的性，整体认识和细节体味是无法通过任务型的skim和scan达成的。阅读本是教师和学生分享阅读快乐和魅力的载体，学生需要有好奇乐学的学习动机，需要在符合认知规律的学习自动化下阅读文本，这是教育心理学理论通过学习动机和学习自动化理论提醒我们的。布鲁姆的掌握学习理论则让我们相信，只要教师用对方式，进行个性化教学，每位学生都能有所收获。面对不同层次的学生,哪怕是skim和scan的阅读支架设置也需分不同层次。同时，美国的翻转课堂理念再次聚焦学生主体问题，也启发我们以“先学后教”的方式引导学生自行步入阅读文本。支架若不能服务于阅读、有助于学生理解和欣赏文本，甚至本末倒置地成了阅读目标，若不在“人人皆可掌握学习”的理念下作差异化处理，若还是“先教后学”，那我们的教学便会事与愿违。