以文为本，多元解读

溧阳市溧城中心小学  赵 彦

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”常言道：“一千个读者就是一千个哈姆雷特。”学生在阅读的过程中所获得的情感体验和对文本内容的理解是不尽相同的，学生对文本的解读往往是多元的。应该说，多元解读更能体现阅读教学最真切、最本质的一面，倡导对文本的多元化解读，能让学生真正张扬个性，获取更丰富的语文素养，因此“多元解读”必须走进阅读教学的课堂。那作为教师，如何引领学生进行有效的多元解读呢？笔者认为可以从以下方面进行实践。

一、充分预设，让“多元解读”动态生成

“阅读是学生的个性化行为”。所以，在阅读教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，而这些个性化的观点又是教师所始料不及的，是动态生成的，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的动态生成的多元解读。

例如，在教学《高尔基和他的儿子》一文时，正当同学们讨论高尔基和儿子的父子情深时，一位学生突然提出：“老师我有疑问，课文中说‘高尔基的儿子只有10岁，还没镢头那么高。来到爸爸身边以后，他顾不上休息，一直在忙着栽种各种各样的花草。假期过去了，他告别爸爸跟妈妈回苏联去了。’我认为高尔基的儿子不远万里来到父亲身边，一点亲热劲都没有，而是一直待在花园里栽花，我看他是不爱爸爸爱鲜花。”（一石激起千层浪）

师（笑着）：同学们，你们怎么看，认为他说的有道理吗？大家可以讨论讨论。

生1：儿子是爱父亲的，儿子栽花不是为自己，而是为父亲栽的。

生2：他是想为爸爸创造一个更加优美的环境。

……

师：对呀，同学们，这是儿子表达爱的一种特殊方式，这比天天粘在父亲身边更让人珍贵。

（师此时老师话锋一转）又问：儿子还不满10岁，千里迢迢来看望父亲，如果是你父亲，会怎样做？可高尔基对待儿子似乎很冷淡，他没劝儿子休息，也没怎么照顾他，好像高尔基也不太爱他这个儿子！

学生一听，新一轮的反驳又开始了……在辩驳中学生更深地体会到了高尔基对儿子的深层的伟大的爱。这样的课堂，学生的质疑是教师始料不及的，但教师能以生为本，在预设中充分的尊重学生，提供学生探索“未知”的时间与空间，因此，这全方位的预设就能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂生成的新情景（问题）新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的多元解读，从而也使课堂精彩纷呈。

二、相机引导，让“多元解读”尊重文本

文章是学生阅读的平台，是作者、读者交流的试验田。学生要实现对文本的解读，就必须走进文本，与文本深入对话，进而产生独特的情感体验和阅读感受，最终获得自己独特的见解。这种体验和见解前提是“重视熏陶感染”和“价值取向”，不能海阔天空，脱离文本主旨。如果有违，教师就要发挥“首席”的作用，要起导航、引领和疏通的作用，要调控对话的方向，组织对话的过程，以保证对话的有序和有效。

例如，《三打白骨精》教学片段：

师：你最佩服谁？

生：老师，我最佩服白骨精！

师（惊讶地说）：为什么会佩服白骨精呢？

生：因为白骨精三次骗唐僧，骗不到，可他不灰心，这种坚持到底，永不放弃的精神，我十分佩服！

师：白骨精为什么要三骗唐僧呀？

生：想吃唐僧肉。

师：那是干坏事呢，还是干好事？

生：干坏事！

师：那干坏事不泄气，那坏事不就越干越多了！现在你还佩服他吗？

（同学这才认识到自己的理解原来是不对的）

教师在张扬孩子个性，实现文本的多元解读时，不忘对学生价值取向的正确引导。新课标大力提倡对文本的独特感悟，做到仁者见仁，智者见智。教师要积极保护学生的个性，允许孩子对文本有不同的看法，有不同的解读，不同的感悟。但保护不是庇护，更不是无视，当学生的认知、情感有一定的缺陷、偏差，或者完全不对时，教师就得抓住这个教学契机，“拨乱反正”，使孩子树立正确的价值观，而不是一味地肯定、赞扬！

三、拓展深化，用“多元解读”升华情感

“大语文观”的教学理念，告诉我们阅读教学不能就教材而教材，教材只是一个例子，我们要加大阅读课堂中思维的容量，扩大有效信息量的传递，指导学生获取更丰富的信息与知识，以此陶冶情操。由此可见，阅读教学中我们要在熟读课文的基础上，让学生走出课文，进行适当的拓展，这样往往可以深化认识，实施多元解读，达到升华情感的效果。

例如，我在《负荆请罪》一课教学中，给学生拓展了整个故事的前因《渑池之会》、《完璧归赵》，进而引导学生的：“同学们，学了这篇课文，你们能以不同的身份来评价一下廉颇和蔺相如二人吗？”

学生在老师启发、引导下从不同角度进行了发言。

生1：假如我是赵王，我肯定会这样说：“我赵王真的是三生有幸，遇到这样两位百里挑一的贤才，更可贵的是他们能处处为赵国的社稷安危着想，赵国有望了！”

生2：赵国的百姓听说了《负荆请罪》的故事后，纷纷夸奖道：“我们赵国有一文一武两位深明大义的父母官，我们老百姓今后能过太平日子喽！”

生3：我猜想此时秦王一定是羡慕赵王，他一定在暗暗地思索：“要是我手下也能有这样两位以大局为重的左膀右臂，那我秦王不是如虎添翼了吗？”

……

课堂上有的学生以赵王的身份，有的以赵国百姓的身份，也有的以秦王的身份对将相二人进行评价。这样，通过引导学生多角度延伸，进行创造性的想象说话训练，使学生既巩固了所学知识，又通过评价人物这一环节加深了对人物及课文的理解，把握了课文的深层内涵。这种充满个性解读的做法，源于课本又超越了课本，使学生获得了思想的飞翔和个性的舒张！

四、多种角度，用“多元解读”审视文本

同样一篇文章，不同的学生阅读的收获必然不同。同样一篇文章，不同心境下阅读的效果也必然不一样。很多时候会有“横看成岭侧成峰”的阅读体验，其实这只是阅读的角度不同而已。因此，语文教师在引导学生多元解读文本时，要有意识地引导自己的学生从不同的视角走进文本、解读文本，尽可能地寻找新的发现。当学生独辟蹊径，收获意外是时候，就有“柳暗花明又一村”的惊喜。

例如，我在执教《水》一课时，在充分激发了学生热爱自然，珍惜水资源的情感之后，我的教学没有就此而终。于是我进一步引导学生思考：村民们更多的时间是在缺水的痛苦中度过，为什么作者却用了大量文字描述了水给村里人带来的快乐？

生1：正因为平常缺水，所以只要有水，村民就高兴，哪怕是一点一滴的水。这样更说明了水的珍贵。

生2：我从书上看到这种写法叫“反衬”。

生3：越是把难得的天浴、勺浴带给村民们的乐写得具体，就越是反衬出村民们缺水时的苦。

……

师：是啊，同学们村民们生活的地方是一个极度缺水的地方，村里人尝尽了缺水的痛苦，但他们从没失望，他们的这种乐观、向上的生活态度值得我们每一个人学习。

如此，引导学生多角度审视文本，教师不仅激发学生热爱自然，珍惜水资源的情感，还引导学生体会作者不写缺水之“苦”却具体描述水给村子里的人带来之“乐”的反衬写法，更借此培养学生乐观、向上的生活态度。对缺乏耐挫教育的学生来说，这样的多元解读是很有积极意义的。

五、大胆质疑，让“多元解读”批判文本

学生是阅读的主体，学生阅读文本总是在自己已有的语文水平、生活经历、兴趣爱好的基础上了解信息、收集信息、获取信息、加工信息、重构自身信息体系。阅读的过程既是吸收的过程，又是批判的过程，然后才能够有选择地吸收。《语文课程标准》提出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”要真正走进文本，就不能迷信文本，唯文本是从，而要学会辩证地审视文本，批判式地解读。这样才能更深地去理解课文的内容，也有助于培养创新精神。

如学习《船长》一课时，有学生对哈尔威船长的以身殉职的做法提出质疑：“虽然职责重大，但留得青山在，不怕没柴烧，再说国家培养一个优秀的船长是多么不容易，自己怎么能随意放弃自己的生命？”如学习《推敲》一文时，有学生对贾岛一边骑着毛驴行路，一边推敲诗句的危险行为表示反对：“这好比今天的驾车，如果司机一边开车，一边思考问题，那危险可大了，今天的我们可不能学习贾岛的这一做法。”等等。

当学生对文本提出质疑时，教师首先要做的不是抑制讥讽，而应该是鼓励、引导。只要学生质疑批判得在理，都要予以肯定。即使学生批判得不正确，教师也应该积极引导，引导学生如何去质疑文本、批判文本。我们要让学生在解读中深入感悟而不盲目固守文本，敢于质疑。

“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火已阑珊处。”在我们解读文本并追寻意义何在之际，或许发觉其意义就在我们解读的过程之中。“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神,让“多元解读”走进阅读课堂。我们期待着，在学生阅读的枝头上缀满富有个性的花朵，鲜艳夺目。